A Integração dos Deficientes na Vida Activa

Um dos problemas com que se debatem nos dias de hoje os cidadãos deficientes, prende-se com a sua integração na sociedade de uma forma geral. Desde crianças que todos nós diferenciamos e rotulamos todos aqueles que poderão eventualmente afastar-se do chamado padrão “normal” criado pela sociedade.

Os jovens com necessidades educativas especiais (Nee) precisam de ser apoiados para fazer uma transição eficaz para a vida activa, quando adultos.

As escolas deveriam ajudá-los a tornarem-se activos e proporcionar-lhes as competências necessárias à vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondam às expectativas e às exigências sociais, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais, fora da escola.

Ao entrarem na escola, estas crianças “diferentes” acabam por ser marginalizadas por colegas, encarregados de educação, educadores/professores e pelos demais funcionários existentes. As suas “limitações” que podem ser de ordem motora, mental, sensorial, ou outras vão condená-la à indiferença e à exclusão.

O Ministério da Educação (ME) tem por obrigação proporcionar a estas crianças as mesmas oportunidades e condições de ensino que as restantes e deveria actuar para que a sua inclusão fosse uma realidade. A verdade é que esta suposta realidade acaba por se tornar numa certeza algo utópica, uma vez que o ME ainda não consegue satisfazer as necessidades que dizem respeito aos alunos “normais”. Ainda hoje encontramos no nosso país, e em pleno século XXI, escolas do 1º ciclo sem condições materiais, com instalações degradadas, alunos que têm de andar a pé alguns quilómetros para chegar à escola, condições de ensino discrepantes e ridículas em todos os níveis de ensino que se acentuam se adicionarmos a desmotivação dos professores quando colocados em escolas bastante distantes da sua residência, ou até a falta de estruturas de ensino tais como jardins-de-infância, entre outras.

Face a um panorama destes, onde a falta de resposta e a desorganização do ME parecem estar bem patentes, as crianças “diferentes” acabam por ser segregadas pela escola e pela sociedade. Restam-lhes duas opções, ou permanecem na escola do ensino regular onde são sinalizadas e têm acesso a um currículo próprio, baseado no currículo educativo comum mas adaptado ao grau e ao tipo da deficiência ou então beneficiam de um currículo alternativo, que substitui o currículo do sistema educativo comum e que se destina a proporcionar a aprendizagem de conteúdos específicos; ou por outro lado, são encaminhadas para instituições de educação especial onde usufruem de um ensino funcional, assim como dos gabinetes técnico especializados, como: a psicomotricidade, a psicologia, a terapia ocupacional, a terapia da fala, a hipoterapia, etc.

Salvo algum tipo de excepções, a maioria destas crianças acaba por ter um percurso escolar mais ou menos semelhante, ou seja, as crianças que agora são jovens, e que seguiram o ensino regular poderão fazer o nono ano de escolaridade e se tiverem a sorte de ter “um” encarregado de educação interventivo ou/e um professor/a que haja com alguma carolice talvez sejam encaminhados para alguma formação existente no centro de emprego, ou de algum centro de formação ou até ao nível de alguma autarquia; os que foram conduzidos para instituições de educação especial usufruem, na sua maioria, de um processo de ensino alternativo suportado pelo ME até aos dezoito anos de idade, ficando a partir daí dependentes do Ministério do Trabalho e da Segurança Social (MTSS), até aos vinte e quatro anos de idade. A partir daí ficam entregues à sorte, a maior parte em casa.

Ficam então duas perguntas no ar: “Que formação existe?” e “Como deveria ser aplicada ou ministrada?” Na minha opinião penso que deveriam existir em todas as escolas do ensino regular e nas instituições de educação especial ofertas ao nível da formação que viessem ao encontro das necessidades desta população tão específica, assim como da própria sociedade.

Seria indispensável reestruturar o ensino de uma forma geral. Alargar a todos o acesso a uma escola justa e inclusiva, assim como proporcionar a oportunidade de um percurso escolar de sucesso.

Seria necessária uma mudança de mentalidades no que toca a professores, educadores, técnicos, auxiliares, encarregados de educação e restante sociedade. Sendo para isso necessário, que entre todos, se debatam questões e conceitos inerentes a esta temática, tais como: necessidades educativas especiais, apoios educativos, formação, transição para a vida adulta, papel dos professores/educadores/encarregados de educação/sociedade, entre outros. A assinatura, do Governo Português, da Declaração de Salamanca em 1994, trouxe algumas modificações em termos legislativos ao nosso país. Contudo, algumas das alterações permanecem no papel e outras parecem ter poucos resultados.

Ao constatar este quadro pardacento e triste, penso que seria pertinente repensar e reformar a integração dos deficientes na vida activa.

Seria justo que o ME criasse uma nova estrutura educativa, onde houvesse espaço para a diversidade e para a inclusão, e que a partir de certa altura do percurso escolar da criança/jovem com Nee, em conjunto com o MTSS, possibilitassem a estes alunos oportunidades ao nível da formação e integração na vida activa.

Deveria existir um maior e melhor empenho por parte das Direcções Regionais de Educação (DRE), Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), escolas públicas e privadas, autarquias, entre outros. No sentido de unir esforços a fim de uniformizar o ensino e a integração na vida activa dos alunos com Nee.

Propunha que se modificasse o ensino para as crianças/jovens com Nee, direccionando-o para a inserção na vida activa. Integrando no seu currículo a frequência de áreas vocacionais e posteriormente a formação que culminaria com a inserção no mercado de trabalho.

Independentemente do tipo de ensino em que a criança/jovem com Nee estivesse inserida, no ensino regular ou ensino segregado, seria pertinente beneficiar numa primeira instância do acesso à aprendizagem consoante as suas capacidades (nomeadamente estimulação global ou/e área académica/escolaridade). Após esta primeira fase, poderíamos passar para um ensino mais funcional, ou seja, mais operante e mais prático para a vida futura do aluno e pela introdução de áreas vocacionais.

A inclusão das áreas vocacionais no currículo do aluno com Nee deveria ter em conta as capacidades, “limitações” e idade do mesmo. A frequência destas áreas vocacionais ajudaria a encontrar uma vocação que possibilitasse posteriormente a integração futura, do aluno, assim como desenvolver e elevar de uma forma geral a sua autonomia pessoal e social, a cognição, auto estima, as suas capacidades e habilidades motoras, entre outros.

As áreas vocacionais deveriam, na minha opinião, ser inseridas no currículo do aluno com Nee como sendo a primeira fase de uma futura integração profissional. Como tal, propiciaria o experimentar e o descobrir de diferentes áreas profissionais de forma teórica e prática, possibilitando a aprendizagem de novas competências, assim como, conhecer as capacidades dos alunos nas diferentes áreas sondando as suas motivações, procurando “vocações”. A escolha das áreas vocacionais a introduzir no currículo do aluno deveria ter em conta os recursos humanos, recursos materiais e espaciais disponíveis. Ser diversificadas e ir ao encontro das motivações do aluno e das necessidades da sociedade (devem ser actividades que revelem carências ao nível da sociedade).

Para que as áreas vocacionais contribuíssem para a integração do aluno com Nee e consequentemente para o sucesso de todo um processo ensino-aprendizagem deveriam ser inseridas no currículo escolar do aluno, ser planificadas (delineando metas, linhas orientadoras, objectivos) e avaliadas, de forma a adequar os conteúdos ao aluno e reestrutura-los sempre que necessário.

Estas estariam estar englobadas no horário escolar do aluno e devem ser ministradas preferencialmente dentro da escola/instituição (consoante a idade, capacidades e autonomia dos alunos). Contudo, poderiam existir áreas vocacionais de carácter interno (a funcionar dentro da instituição); externo (a funcionar fora da instituição); interna/externa (a funcionar dentro e fora da instituição).

Os alunos deveriam estar integrados em áreas vocacionais, em número e em tipologia (interna/externa), consoante as suas capacidades e motivações. Nesta fase inicial, a escola poderia efectuar parcerias com empresas, instituições, organismos públicos, entre outros para auxiliar no funcionamento das áreas vocacionais, no sentido de proporcionar aos alunos melhores condições de aprendizagem, assim como viabilizar futuros protocolos de formação ou até de emprego.

Numa segunda fase, os alunos passariam para uma fase de formação que seria orientada e estruturada no sentido de possibilitar ao aluno (ou alunos) uma aprendizagem de competências referentes a uma área vocacional específica. Esta teria como principal objectivo a transmissão de competências, que iriam possibilitar ao aluno um maior número de aquisições e simultaneamente uma melhor e mais fácil inserção no mercado de trabalho.

A escolha da formação a implementar no currículo do aluno, por parte da equipa de técnicos deveria ter em conta as motivações do aluno em relação a um futuro profissional, o nível cognitivo do aluno (capacidades intelectuais e académicas), a sua autonomia (pessoal e social), as suas características sócio-afectivas, a idade do aluno, a disponibilidade de colaboração do encarregado de educação em acompanhar o processo (autorizando a formação do seu educando), o nível motor do aluno (capacidades motoras), o grau de deficiência, assim como os recursos humanos disponíveis (nomeadamente um técnico responsável pela formação que acompanhe de perto o processo), os recursos materiais e espaciais existentes (a fim de possibilitar uma formação de maior qualidade), as saídas profissionais que a formação oferece (a fim de facilitar uma futura entrada no mercado de trabalho) e a disponibilidade/existência de um local de estágio (quer seja interno ou externo).

A formação poderia ser caracterizada quanto ao local de realização da mesma: interna (aquela que se realiza dentro do espaço da escola); externa (aquela que se realiza fora do espaço da escola); interna/externa (aquela que se realiza dentro e fora do espaço da escola).

Teria uma duração de 3 anos lectivos, durante os quais, os alunos beneficiaram de um currículo próprio constituído por 4 áreas diferentes: disciplinas de carácter geral (escolaridade, educação física, expressão plástica, educação musical, entre outras, com o objectivo de efectuar uma manutenção dos conhecimentos adquiridos, assim como efectuar novas aprendizagens); disciplinas de carácter específico (ou seja, disciplinas que estejam directamente relacionadas com a formação, como por exemplo: inglês, informática, desenvolvimento pessoal e social, aulas teóricas, etc.); gabinetes técnico especializados (apoio psicológico aos alunos em formação, assim como psicomotricidade, terapia da fala, ou terapia ocupacional se for necessário); estágio na área de formação (formação em posto de trabalho).

Para isto, seria necessário elaborar um programa para cada formação/área vocacional onde constassem todos os objectivos gerais e específicos. Os objectivos gerais e comuns a cada formação devem procurar elevar o nível cognitivo, motor e sócio afectivo, promover o trabalho de grupo e auxiliar na integração profissional do aluno.

Devem ainda, funcionar no sentido de abordar os conteúdos da área do saber com base em situações de carácter real, promover actividades variando os espaços e as situações, realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.

Durante a formação deve-se promover o respeito pelos colegas, técnicos e material e desenvolver competências na área de formação.

Os participantes no processo de formação: aluno; técnico responsável pela formação; professores, educadores, psicólogos e restantes funcionários; encarregado de educação do aluno; empresa ou instituição parceira (no caso de se tratar de uma formação Externa) deveriam reunir com alguma frequência a fim de avaliar o processo e reestruturá-lo se necessário.

A escola/instituição organizaria para cada aluno um dossier da formação com a identificação do aluno (pessoal, académica, familiar, etc.), plano de formação (objectivos, definição, metas, estratégias, protocolo, etc.), protocolo de formação (acordo escrito com a empresa, associação ou instituição), autorização do encarregado de educação, avaliações mensais do plano de formação (avaliação mensal do plano), avaliação do plano (avaliação semestral do plano). Esta reestruturação implicaria uma mudança de atitudes e de mentalidades em todos os intervenientes do processo ensino-aprendizagem, nomeadamente no que diz respeito ao conceito de escola inclusiva.

Este novo caminho alternativo, abriria novas portas aos alunos com Nee e que apresentam grandes dificuldades em acompanhar o currículo regular. Este tipo de estrutura poderia ser implementado em escolas do ensino regular, nomeadamente nas escolas EB 2,3 (onde os alunos poderiam realizar nas Unidades de Transição para a Vida Adulta aprendizagens de competências e skills referentes a uma formação especifica), assim como nas escolas do ensino especial (ensino particular e cooperativo) onde mais facilmente existiria “espaço” para implementar este projecto.

Caberia às ECAE e às DRE, devidamente articuladas com as direcções pedagógicas das escolas do ensino especial e órgãos de gestão das escolas do ensino regular auxiliar na consecução deste processo. Estabelecendo protocolos com o MTSS, centros de emprego, empresas, etc. no sentido de facilitar e de ampliar o leque de locais/postos de formação, cedência de técnicos, inserção no mercado de trabalho, incentivos económicos, entre outros.

No que diz respeito aos incentivos económicos seria importante (através de protocolos com ECAE, DRE, escolas e outras entidades publicas ou privadas), criar projectos que possibilitassem a criação de bolsas/subsídios, tanto para os alunos que beneficiassem da formação (nem que fosse no ultimo ano de formação), assim como, facilidades ao nível da isenção fiscal para as entidades que colaborassem com a formação.

Um projecto deste género poderia ser implementado de várias formas: numa simples escola em articulação com um ECAE, DRE e outras entidades, poderia criar um leque de formações; ou por outro lado, poderia criar-se uma espécie de centro de formação que abarcasse alunos de uma determinada área de influência gerido por uma escola, ou por um ECAE apoiando o trabalho dos professores e técnicos que directamente trabalhassem com os alunos, ao nível logístico, recursos, etc.

É claro que a situação ideal seria uma reestruturação de nível nacional que possibilitasse este tipo de ensino nas escolas. Era importante que cada escola tivesse oportunidade de proporcionar aos seus alunos com Nee este tipo de ensino. Assim como, as famílias e a comunidade poderiam colaborar de uma forma participada, nomeadamente ao nível de uma participação mais activa e presente, na aceitação da deficiência e de todos os cidadãos portadores de deficiência, colaborar com eles e permitir a sua integração.

Este sistema de ensino apresenta, contudo, algumas insuficiências que teriam de ser anuladas com o tempo, nomeadamente: dificuldade de abranger alunos com deficiências muito profundas (neste caso poder-se-ia pensar em dois ou três habilidades ou gestos técnicos que estes alunos pudessem realizar de forma continua e inseridos numa linha de produção); dificuldade em encontrar entidades parceiras (caberia à instituição publicitar o seu trabalho junto dessas entidades, assim como procurar novas parcerias); dificuldade de usufruir de um trabalho devidamente articulado e organizado entre DRE, ECAE, escolas (avaliar constantemente os projectos, desenvolver estratégias, promover reuniões, sessões de esclarecimento, formações, investigação, etc.); dificuldade de colaboração por parte dos encarregados de educação e por parte da comunidade (chamar ambos à escola, “obrigá-los” a participar no processo e “ensina-los” a aceitar e respeitar a diferença).

Assim a comunidade poderia começar a aceitar a diferença a partir do momento em que os deficientes estivessem integrados na nossa sociedade a realizar tarefas banais do nosso dia a dia e de grande utilidade/importância: no desempenho da sua profissão, no desporto e no lazer, nas relações humanas, etc. Será que nem assim deixamos de os olhar como olhamos hoje?

Pedro Santos

in http://edif.blogs.sapo.pt/2740.htmlhttp://edif.blogs.sapo.pt/2740.html