"É um corpo que as crianças exploram, aprendem e reagem aos estimulos do meio envolvente"

A expressão dramática é definida “por uma dupla necessidade: expressão e comunicação, uma vez que, há expressão dramática sempre que alguém se exprime pelo gesto e/ ou pela palavra, para os outros com prazer. É um jogo que não esta subordinado ao texto nem a cenários, mas sim um jogo, em que o texto é substituído pela palavra improvisada, ou estabelecida através de um guião, em que o cenário é substituído pela sala de aulas.”

Quando nos referirmos à Expressão Dramática, temos que assegurar que esta área de expressão não pode ser confundida com teatro, na medida em que o jogo dramático não parte de um texto que traduz uma acção dramática, evolutiva, através de situações a serem vividas pelas personagens.

O jogo dramático que pode ser realizado através de jogos de apresentação, jogos de sensações, jogos de pantomima, jogos narrativos, jogos de sons, jogos com máscaras, jogos com disfarces e muitos outros, é um exercício da criança e para a própria criança que parte de uma acção e não de um texto que embaraça a criança.

Para uma melhor compreensão do que anteriormente foi referido, passo a transcrever algumas palavras de Marie Dienesch, citado no livro, “A criança e a expressão dramática”, (p. 24) “Partindo de uma acção e não de um texto, a criança não corre o risco de cair nesta confusão fundamental: as palavras já não tomam para dela o lugar da acção, pois esta é apreendida antes da utilização de qualquer forma verbal. Além disso, levada a criar o seu próprio texto, quando se chega ao momento em que as palavras satisfazem uma necessidade interior, e só então ela experimenta a verdadeira natureza da linguagem dramática, em que todo o que possa ser indicado por um meio diferente da palavra não deve ser dito, e em que a palavra assume o seu valor insubstituível e soberano, afim de ser uma evolução interior já contida na vida física do actor.”

 Neste sentido, e segundo os autores Golton, Robert, e Clero Claude podemos afirmar que “a expressão dramática é um jogo visual ou/e auditivo onde a criança durante a improvisação, intervêm com o corpo e/ou com a palavra, com a sua timidez e a sua sensibilidade, com as suas recordações e os seus sonhos. Actua só ou com outras crianças, fala-lhes ou responde-lhes, adere ao real ao foge-lhe, ou seja, é um jogo que não tem como objectivo ganhar o colega mas sim encorajar o envolvimento e cooperação em grupo” isto, através de uma forma dinâmica de entretenimento, em que se confere expressão dramática aquilo que se imagina. Sendo um meio através do qual a criança pode, de uma forma criativa, dar livre curso as suas ideias, desenvolvendo as mesmas e os conflitos das situações ocorrentes segundo a sua própria experiência.

in http://livehard.blogs.sapo.pt/442.html

Para que serve a expressão dramática?

Para que serve afinal a expressão dramática? Sabemos que não é propriamente teatro mas que se lhe assemelha; o nome lembra-nos outras expressões como a plástica ou a musical; mas se não se faz trabalhos plásticos, se não se faz música e, também, se não se faz teatro, então o que se faz e para que serve?

A expressão dramática de facto não é teatro, não é a arte do teatro, não é a criação em teatro e nem lhe importa sê-lo. A expressão dramática ocupa um papel preciso, que é necessariamente inútil como arte (como veremos adiante) mas indispensável como ponte da infância para a arte; a expressão dramática é um modo organizado de recuperar e desenvolver a vontade exploratória simbólica (de si, do seu corpo e da relação com o mundo e o outro) que se capitula algures entre os cinco e os seis anos; pode mesmo ser uma ponte fantástica entre essa vontade exploratória e a idade adulta e pode ser, como se falássemos mesmo de territórios geográficos distintos, uma ponte que ajude a voltar um pouco atrás antes de termos chegado à vontade de espectador, à vontade de teatro, ao desejo de teatro, como lhe chama Isabel Alves Costa.

Assim se lida com o problema de já ter passado há muito para esse lado (o da relação com o espectador) sem ter a mesma relação consigo memso, a tal relação de exploração simbólica, relação privada, sem juízes, sem finalização, como se estivesse tudo em processo, como se ainda existisse a lógica de jogo.

A expressão dramática é então uma espécie de jogo simbólico não espontâneo, uma segunda via, uma segunda hipótese. É importante porque põe o seu praticante (ou aluno, ou actor) em contacto consigo mesmo e com as suas sensações pois pôe-nas em primeiro plano, novamente; a expressão dramática assenta na estimulação das imagens, da imaginação, das sensações e dos sentidos, que não levará a produto nenhum; assenta no jogo que, recordadndo a concepção de Roger Callois, não tem finalidade senão em ele mesmo e não produz coisa alguma, incluindo bens artísticos.

A expressão dramática é um jogo teatral que não pretende produzir teatro, sob pena de deixar de ser jogo, e que serve somente - como todos os jogos - o prazer de jogar dos seus praticantes.

in http://jogodramatico.blogspot.pt/2007/10/para-que-serve-expresso-dramtica.html

Ao longo da história, várias perspectivas teóricas foram construídas sobre a deficiência. A perspectiva médica define a deficiência como o resultado de elementos ou características patogênicas presentes no organismo do indivíduo. Assim, a origem da deficiência estaria unicamente na própria pessoa portadora dessa deficiência, cujo foco se localizaria em seu corpo ou em seus comportamentos. Vários estudiosos entendem que essa perspectiva não permite a compreensão real acerca desse fenômeno, e vêm lutando para uma transformação de tal entendimento.

Para Omote (1980), a deficiência é um fenômeno muito mais complexo, socialmente construído. As condições orgânicas patológicas realmente podem gerar incapacidades, mas não são essas que determinam o nível de funcionamento do deficiente. Nenhuma diferença individual pode ser considerada deficiência por si só. É o grupo social à sua volta que, a partir de determinados critérios ou padrões, elege alguma característica ou limitação como dotada de um caráter de desvantagem.

Assim, o grupo estabelece regras de funcionamento e metas para seus membros e cria as chamadas "expectativas normativas". Os indivíduos que não alcançam essas metas ou não correspondem a essas expectativas são considerados desviantes pelo grupo. É dessa forma que a sociedade interpreta as diferenças como deficiências e, a partir dessa concepção, passa a tratar as pessoas consideradas deficientes de modo distintivo.

O tratamento diferenciado ocorre tanto nas relações cotidianas quanto em instituições especializadas. Omote (1999) descreve etapas visíveis desse tratamento, tais como o reconhecimento público da pessoa como desviante, a sua exclusão das atividades normais da coletividade e a inclusão em atividades especialmente criadas para deficientes, a incorporação, pela própria pessoa deficiente, desse papel, até essa condição desviante ser aquela que o identifica socialmente. Geralmente, essas pessoas têm seu ambiente social restrito à família e a outras pessoas também portadoras de deficiências; têm poucas oportunidades de desenvolver diferentes habilidades bem como poucas experiências que possibilitem a descoberta de seus interesses e a construção e expressão de sua subjetividade e cidadania.

Portanto, esse tipo de tratamento especializado pode levar ainda mais à segregação e à estigmatização, pois são ressaltadas as diferenças entre os deficientes e os não-deficientes, e destacadas as semelhanças entre as pessoas com deficiência, o que sufoca sua singularidade e generaliza-os em uma só categoria: "os deficientes". Tal limitação pode gerar uma série de problemas para esses indivíduos, especialmente com relação à construção de sua identidade. A partir das expectativas existentes sobre seu desempenho e interpretações acerca de suas características e comportamentos, geralmente relacionados ao descrédito social, esses indivíduos passam também a criar, sobre si, expectativas despotencializadas e diferenciadas (Saeta, 1999). Assim, sua auto-estima é rebaixada e aparecem os sentimentos de inferioridade, impotência e dependência, e os indivíduos passam a desempenhar o papel social de deficientes, construído socialmente (Omote, 1990).

A questão da deficiência, como tudo que diz respeito às diferenças, provoca uma série de sentimentos nas pessoas e afeta significativamente as relações interpessoais, especialmente aquelas entre as consideradas deficientes e as "não-deficientes". De acordo com Saeta (1999), as pessoas e grupos geralmente têm necessidade de se proteger daquilo que lhes é desconhecido, pois esse representa uma ameaça de desestabilização do que já está estruturado, como seus valores e critérios de beleza e normalidade, por exemplo. Já Omote (1980) afirma que, ao entrar em contato com a deficiência, as pessoas buscam criar categorias e classificações para posicionar o outro e a si próprios, em busca de um "equilíbrio". Além disso, buscam generalizar a deficiência alheia, quando ultrapassam os limites de suas incapacidades médicas, o que gera as condições sociais incapacitadoras.

As pessoas também podem basear o julgamento sobre a pessoa deficiente a partir das suas sensações, produzidas pelos órgãos dos sentidos. Segundo Montagu (1988, p.366), a percepção de si mesmo é, em grande medida, uma questão de experiências táteis. Estejamos andando, em pé, parados, sentados, deitados, correndo ou saltando, sejam quais forem as mensagens que recebemos dos músculos, articulações e outros tecidos, a primeira e mais extensa dessas mensagens é recebida através da pele. Contudo, essas percepções vão além desse órgão, pois o que sensibiliza não são apenas as sensações físicas, mas também as visuais, olfativas ou auditivas. As imagens desarmônicas causam repúdio diante do objeto visto e provocam respostas emocionais, o que causa desconforto nesse contato.

Segundo Amaral (1992), quando as pessoas têm que lidar com a deficiência, entram em ação vários "mecanismos de defesa", expressos por modos alternativos de lidar com os sentimentos diante da "ameaça" que a deficiência representa. Entre eles, pode aparecer o "ataque" a quem não pertence ao padrão esperado de normalidade, através de comportamentos agressivos, ou a "fuga", que, por sua vez, pode se expressar de diferentes maneiras: pela rejeição, abandono, afastamento, negação ou superproteção do deficiente. Enfim, esses modos de agir e suas conseqüências geralmente levam ao preconceito e à construção de estereótipos, que fazem com que o indivíduo deficiente seja estigmatizado, conforme inicialmente apontado.

Na busca da transformação dessa realidade, a Assembléia Geral da ONU, em 1990, explicitou, através da Resolução n° 45/91, o modelo de sociedade inclusiva, ou "sociedade para todos", que se baseia no princípio de que todas as pessoas têm o mesmo valor e que, portanto, a sociedade deve empenhar-se para atender as diferentes necessidades de cada cidadão. O conceito de sociedade inclusiva envolve inúmeras mudanças nos âmbitos político, filosófico, ideológico e funcional. Assim, para que sua efetivação seja possível, são necessários interesses, intenções e preparo de todos (Ferreira, 1998), pois, na sociedade inclusiva, todos devem trabalhar juntos, com papéis diferenciados, na construção do bem comum.

O processo de inclusão social só será possível se ocorrer uma via de mão dupla entre os deficientes e a sociedade em geral. Ambos devem interagir na construção do entendimento comum de que a diferença, por mais acentuada que seja, não representa um problema para a humanidade, e sim, mais uma possibilidade na infinita pluralidade humana (Marques, 1997).

Segundo De Paula (1996), todas as pessoas com deficiência têm o direito, enquanto indivíduos, de conviver com seus pares não-deficientes, sendo essa uma questão de ética e justiça. A convivência ampla com pessoas diferentes, desde o início de nossas vidas, é a base da formação humana e social de um cidadão (Werneck, 1997). Esse contato, no entanto, não é propiciado na grande maioria dos ambientes sociais, e, quando ocorre, geralmente não há qualquer preparo prévio dos envolvidos, o que pode prejudicar toda interação devido às dificuldades em lidar com as diferenças.

Vários trabalhos vêm sendo desenvolvidos, em diferentes áreas, no intuito de promover as reflexões e a transformação de concepções e condutas com relação à deficiência. São trabalhos voltados para a educação inclusiva, que buscam, através do conhecimento compartilhado, construir a sociedade inclusiva, na qual todos são responsáveis pela qualidade de vida de seu semelhante, independentemente de suas diferenças (Werneck, 1997).

Entende-se, portanto, que os trabalhos de educação inclusiva devem empenhar-se em dar oportunidade à sociedade, como um todo, de ter contato com informações acerca da deficiência em seus diferentes aspectos, tais como causas, habilidades e limitações de seus portadores e formas de tratamento. Também devem-se ampliar as discussões e reflexões sobre a pluralidade humana, o preconceito e a cidadania. Além dos trabalhos junto a pessoas com deficiência e a "formação" da sociedade para a questão da diversidade, devem ser criados espaços de contato entre pessoas deficientes e não-deficientes.

O grande objetivo dos trabalhos de educação inclusiva deve ser, então, a construção de uma sociedade na qual todos tenham acesso às mesmas oportunidades, em diferentes âmbitos: na educação, mercado de trabalho, esportes, política, artes e relacionamentos interpessoais. Pensando assim, um importante veículo para a construção da sociedade inclusiva pode ser a arte, pois

Ao adentrar-se na complexidade do universo da arte, o indivíduo com necessidades educacionais especiais pode trabalhar os seus sentimentos em relação à sociedade, que, na maioria das vezes, o discrimina ou o segrega, devido aos preconceitos e ao estigma. O trabalho com arte é capaz de transformá-lo em um ser humano socialmente ativo, com uma auto-estima positiva e uma função social determinada (Costa, 2000, p. 16).

Segundo o autor, o trabalho com a arte pode incentivar as potencialidades latentes de cada pessoa, pois possibilita o desenvolvimento de sua imaginação, criatividade e habilidades. Através da arte, o indivíduo com deficiência pode se expressar, socializando seu interior e demonstrando sua singularidade. Pode, também, trabalhar suas emoções e habilidades, o que contribui, assim, para sua inserção social.

De acordo com Martínez (2001), os programas de desenvolvimento da criatividade são importantes para a promoção da saúde de pessoas com deficiências, pois ajudam a diminuir a vulnerabilidade aos agentes estressores que esses indivíduos têm que enfrentar, devido aos estereótipos e preconceitos presentes em nossa cultura. A arte permite a eles demonstrar que, apesar de suas limitações, possuem habilidades, sentimentos, desejos e opiniões, como qualquer outra pessoa, ou seja, a arte capacita o homem a compreender a realidade e ajuda-o não só a suportá-la como também a transformá-la, aumentando-lhe a determinação de torná-la mais humana e mais hospitaleira para a humanidade (Fischer, 1981, apud Martins, 2000, p. 13).

Uma pessoa capaz de expressar-se artisticamente é também capaz de participar de modo mais efetivo de seu contexto sociocultural, pois contribui produtivamente e transforma seu desenvolvimento em um constante processo de aprendizagem e de reconstrução de suas formas de expressão, exercendo, assim, sua cidadania.

A partir dessa perspectiva, foi criado o Grupo de Teatro para Atores Especiais (G.T.P.A.Ê), um projeto de extensão da Universidade Estadual de Londrina, em parceria inicial com a APAE do Município, com o objetivo principal de participar da construção da sociedade inclusiva e promover a inclusão social da pessoa deficiente mental.

O trabalho do G.T.P.A.Ê. tem demonstrado que a linguagem cênica é um eficiente meio de informar a comunidade sobre as reais potencialidades e limitações da pessoa com deficiência mental, além de fortalecer a auto-estima e as habilidades sociais desses indivíduos e promover o contato entre a pessoa considerada "normal" e o deficiente mental, fator indispensável à sua integração social.

O trabalho do G.T.P.A.Ê teve início em 1997, quando alguns jovens com deficiência mental foram selecionados para constituir a primeira formação do grupo e a criação da primeira peça, que se denominou Circo da Alegria. Nos anos seguintes, foram criadas as peças Incidente de Percurso e Coração Valente. Em 2000, deu-se início à segunda fase do projeto, chamada GTPAÊ nas Escolas, com uma nova parceira - a Rede Municipal de Ensino de Londrina, com o objetivo de apresentar o texto cênico do G.T.P.A.Ê. _ Coração Valente _ para alunos da 4ª série de escolas regulares, a fim de promover o contato, a informação e o debate entre essas crianças e as pessoas com deficiência mental. Após cada apresentação, as crianças produziam um texto, intitulado Meu Amigo Diferente, cujo objetivo era avaliar aspectos de sensibilização bem como a concepção acerca da deficiência mental e seus portadores.

Agora, na terceira fase do projeto, intitulado G.T.P.A.Ê. nas Empresas, o público alvo são as empresas de Londrina e região, para que o contato entre os atores especiais, empresários e funcionários possa proporcionar maior esclarecimento sobre a viabilidade da inserção do portador de deficiência mental no mercado competitivo de trabalho.

O G.T.P.A.Ê é um espaço para os atores com deficiência mental expressarem sua criatividade e subjetividade, pois tanto a história quanto os personagens e suas falas são criados por eles próprios, durante os "laboratórios" semanais. Todas as decisões relativas à peça são tomadas pelo grupo, através de votação. Caso dois atores queiram interpretar o mesmo personagem, por exemplo, seus colegas é que decidem quem receberá o papel e, principalmente, justificam com argumentos pessoais o que os levou a opinar daquela forma, tendo que, para isso, defender seus pontos de vista.

Os laboratórios acontecem semanalmente, com aproximadamente três horas de duração, e têm como objetivo, além de construir e ensaiar os textos cênicos, trabalhar questões relevantes para os atores, como sexualidade, preconceito, afetividade, namoro, casamento, diferença entre fantasia e realidade e experiências vividas durante as apresentações, entre outros. Tais assuntos são abordados através de jogos, dinâmicas de grupo e discussões mediadas pela equipe coordenadora.

Comparando a produção da primeira peça com a atual, o quarto texto cênico do curriculum do grupo, intitulado Encontros, pode-se observar um significativo desenvolvimento da auto-estima de seus integrantes. Como exemplo, temos uma integrante do grupo, desde sua criação, em 1997, que, na primeira peça, interpretou o papel da Virgem Maria. Era um papel sem falas e com pequena participação. Atualmente, ela é uma das atrizes mais participantes e com um amplo texto verbal. Sua paralisia cerebral, que prejudicou o desenvolvimento de sua expressão corporal, não a impede de atuar com excelente performance. Uma criança de sete anos, após assistir a uma apresentação da peça, verbalizou: "A gente entende tudo o que ela fala sem que ela precise falar, né, mãe!", frase essa relatada pela própria mãe da espectadora.

Através desse trabalho, o indivíduo também tem a possibilidade de exercer outros papéis sociais, como, por exemplo, ser ator. É dada a este a oportunidade de demonstrar suas possibilidades como também a de desenvolver diversas outras. Nos laboratórios do grupo, trabalham-se as habilidades sociais, como comunicação, expressão de idéias e sentimentos, que, posteriormente, são concretizadas no contato com a sociedade e no próprio grupo de teatro, onde o respeito ao grupo e à opinião do outro é constantemente cobrada por eles próprios.

Ao criar as peças, com suas falas e todo o aparato necessário para a realização de um texto cênico, os atores desenvolvem a capacidade de improvisar em situações não planejadas assim como de entrar em contato com os mais diversos sentimentos, desde a frustração, quando, por exemplo, esquecem suas falas, até a satisfação pelo trabalho realizado.

O grupo é um espaço importante para esses atores, pois, geralmente, a sociedade, a família e a escola procuram "poupar" o deficiente mental, não permitindo que vivencie os mais diversos sentimentos e situações que fazem parte do cotidiano de qualquer pessoa e auxiliam no crescimento emocional e social do ser humano.

Os atores utilizam também o espaço dos laboratórios e das apresentações para expressar fragmentos de seu cotidiano, situações vivenciadas em âmbito familiar, escolar e social. Um exemplo disso é uma verbalização marcante de um dos atores: "Meu chefe disse que eu sou burro", ao ser indagado: "Por que você não consegue emprego?", denunciando o preconceito vivenciado na sociedade.

No debate com o público, os atores demonstram a consciência do preconceito sofrido, como também transmitem lições de vida. A verbalização de um dos atores, componente do grupo desde 1999, é um exemplo dessa afirmação: "Eu nasci assim, sou assim e sempre serei assim. Sou muito feliz como sou!" A questão da deficiência é um tema que constantemente emerge não só nos laboratórios como também nos debates com o público, após as apresentações.

A consciência sobre suas condições e sobre o preconceito vivido é exposta pelos atores. Se for considerado apenas o início da fala relatada acima, pode emergir um sentimento de pena em muitas pessoas, mas o ator complementa e deixa claro que não é necessário esse tipo de sentimento, quando afirma: "(..)sou feliz como sou".

A pergunta que invariavelmente surge frente a esse depoimento é: Quem ele é? E a resposta é: Ele é um homem, filho, ator, amigo, portador de síndrome de Down e possui diversos outros atributos.

A questão do namoro e do casamento também é tema constante nos laboratórios do grupo. No G.T.P.A.Ê, há dois casais de namorados, cada um com suas particularidades, como todo casal, o que possibilita discutir e trabalhar com diferentes posicionamentos da família e do próprio casal frente ao namoro e aos temas a ele relacionados.

Nos debates, após as apresentações do grupo, tem-se observado o desenvolvimento de senso crítico dos atores e a melhora na qualidade da expressão de suas opiniões, o que pode ser compreendido como um resultado da sua participação no teatro e lhes confere o constante exercício da autonomia e cidadania.

Entendendo-se que o primeiro passo para a real inclusão social da pessoa com deficiência mental é a transformação das concepções, sentimentos e condutas das pessoas não-deficientes, um dos grandes objetivos do G.T.P.A.Ê. é desmitificar a noção de deficiência mental normalmente existente, construindo uma nova concepção através das apresentações e debates com o grupo. É nesses momentos que se propiciam informações acerca das reais limitações e habilidades dos deficientes mentais e se mostra que são pessoas com sentimentos, idéias e opiniões próprias e capacidade para aprender. Busca-se ressaltar as semelhanças e diferenças entre os deficientes e os não-deficientes, bem como as diferenças e semelhanças entre eles enquanto grupo específico. Entende-se que, assim, as oportunidades sociais podem ser ampliadas e os deficientes mentais poderão, cada vez mais, mostrar suas habilidades e desenvolver suas potencialidades.

Esse trabalho de desmitificação da deficiência mental realiza-se pelas apresentações do grupo em diferentes contextos, como escolas, eventos culturais e científicos e, atualmente, empresas. Nos debates que acontecem após as apresentações, os espectadores podem fazer as perguntas que desejarem aos atores. Inicialmente, as perguntas são "politicamente corretas", tais como as referentes ao tempo de existência do grupo ou ao interesse dos participantes em fazer teatro. Devido ao trabalho desenvolvido ao longo de sete anos, que permite aos atores exercitar a criticidade, a autonomia e a comunicação, os próprios atores incentivam os espectadores a fazerem outros tipos de perguntas, enfatizando que é preciso não ter medo de perguntar e de sentir-se à vontade para falar sobre namoro, preconceito, enfim, tirar suas dúvidas sobre a realidade de uma pessoa com deficiência mental.

A reação do público diante das apresentações é bastante diversa. Algumas pessoas choram muito, outras riem, aplaudem ou insistem em dar seu depoimento. Mas, de forma geral, todos expressam o impacto da apresentação sobre a sua forma de conceber a deficiência mental.

Nas escolas, após as apresentações do grupo, os alunos, por exemplo, escrevem uma redação, intitulada Meu amigo diferente. Nas empresas, os funcionários preenchem um formulário, logo após o debate, e, nas semanas seguintes, um responsável da chefia preenche um formulário diferente, no qual são documentados os comentários surgidos na empresa, nos dias que se sucederam à apresentação do G.T.P.A.Ê. De forma geral, pode-se afirmar que, após as apresentações, as pessoas repensam suas antigas concepções sobre deficiência, na medida em que passam a ver o deficiente como um ser que, apesar de suas limitações, possui inúmeras habilidades. Essa mudança na concepção de deficiência mental pode indicar o início de um processo de minimização do preconceito e, em conseqüência, de promoção da inclusão social.

Os dados obtidos através dos formulários preenchidos pelos funcionários das empresas demonstram que a maior parte dos espectadores se sente alegre e surpresa após assistir à apresentação do G.T.P.A.Ê. Entende-se que isso ocorre pelo contato com a realidade da deficiência mental e com os próprios deficientes, o que permite percebê-los, inicialmente, como seres humanos, a fim de que eles se tornem menos "estranhos e ameaçadores" aos olhos dos não-deficientes.

A expectativa de quem vai ver o teatro de pessoas portadoras de deficiência é a de ver um outro: pessoas que são diferentes de nós, fazendo um trabalho que é diferente do teatro, porque essas pessoas são deficientes, e isso diz tudo. (...) Apagam-se as luzes e começa o espetáculo.(...) O espectador, ri, chora, se emociona, se revolta, aplaude (...) É mesmo teatro! Aquelas pessoas são atores, e são competentes! (Gripp e Vasconcellos, 1990, p. 17).

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