Ao longo dos anos o conceito de multideficiência tem apresentado várias alterações, as quais correspondem a diferentes pontos de vista. Ou seja, podemos constatar pela revisão da literatura nacional e internacional que a definição do conceito de "multideficiência" não é consensual, variando consoante o autor e o país. O que une as várias definições é o facto de referirem que as pessoas com multideficiência manifestam acentuadas limitações a vários níveis, têm necessidades muito específicas e requerem apoio permanente. O termo surdocegueira não está incluído nesta definição.

Apenas algumas das definições sublinham o comprometimento ao nível da cognição e da comunicação, como a seguir passamos a apresentar.

• Implica um conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial (Contreras & Valencia,1997).

• "[a multideficiência] é mais do que a mera combinação ou associação de deficiências, constituindo um grupo muito heterogéneo entre si, apesar de apresentarem características específicas/particulares” (Nunes, 2001).

• Não se trata de um somatório de acentuadas limitações, dado que a interacção estabelecida entre as diversas limitações influenciam o desenvolvimento da criança, assim como o modo como funciona nos diferentes ambientes e a forma como aprende, exigindo um ensino especializado. Estas crianças apresentam necessidades de aprendizagem singulares e excepcionais. É mais do que a simples combinação de duas ou mais limitações (Nunes, 2001).

• "indivíduos que apresentam necessidades educativas especiais de carácter prolongado com acentuadas limitações no funcionamento cognitivo, associados a limitações noutros domínios, nomeadamente no domínio motor e/ ou sensorial (visual e auditivo), com reflexos no desenvolvimento e aprendizagem” ((2007, Julho).Crianças/Jovens com Multideficiência.

• As crianças com multideficiência constituem um grupo heterogéneo, apresentando dificuldades muito específicas resultantes da conjugação de limitações nas funções e estruturas do corpo e de factores ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e funcionamento. Essas limitações dificultam o acesso ao mundo, reduzindo significativamente a procura de informação e afectando as capacidades de aprendizagem e de solução de problemas.” (Amaral & Nunes, 2008, pp-4-9).

• People with severe disabilities are those who traditionally have been labelled as having severe to profound cognitive impairments or mental retardation. Although, there is growing understanding that any and all disabilities may affect individuals along a scale of minimal or mild to severe. It is possible to have a mild learning disability or a severe one; mild or severe autism, without a clearcut diagnosis of intellectual disability. The greater the severity or impact on an individual, there is a greater likelihood for increased need for supports. Often, individuals with a severe disability require ongoing, extensive support in more than one major life activity in order to enjoy the quality of life available to people with fewer or no disabilities and to participate in integrated community settings. They may also have additional significant disabilities, including movement difficulties, sensory losses, and/or behavior problems.” (Retirado de ).www.nichcy.org

• “Children with multiple disabilities will have a combination of various disabilities that may include: speech, physical mobility, learning, mental retardation, visual, hearing, brain injury and possibly others. Along with multiple disabilities, they can also exhibit sensory losses and behavior and or social problems. Children with multiple disabilities - also referred to as multiple exceptionalities will vary in severity and characteristics. These students may exhibit weakness in auditory processing and have speech limitations. Physical mobility will often be an area of need. These students may have difficulty attaining and remembering skills and or transferring these skills from one situation to another. Support is usually needed beyond the confines of the classroom. There are often medical implications with some of the more severe multiple disabilities which could include students with cerebral palsy and severe autism and brain injuries. There are many educational implications for these students.” (Retirado de ).www.specialed.about.com

• “People with severe disabilities are those who traditionally have been labelled as having severe to profound mental retardation. These people require ongoing, extensive support in more than one major life activity in order to participate in integrated community settings and enjoy the quality of life available to people with fewer or no disabilities. They frequently have additional disabilities, including movement difficulties, sensory losses, and behavior problems. (Retirado de ).www.peppinc.org

• “The term does not include deaf blindness. (…) For a child to be identified as having multiple disabilities (MD) he/she must exhibit two (2) or more disabilities. Referral should be based on the observation of a combination of the characteristics outlined in the eligibility criteria section of this document.” (Retirado de )www.arksped.k12.ar.us

Síntese

Para efeitos deste documento iremos assumir a designação de Amaral et al. (2004), os quais indicam que as crianças/jovens com multideficiência apresentam limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações acentuadas no domínio motor e/ou no domínio sensorial (visão ou audição), e podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas limitações impedem a interacção natural com o ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem.

Como nos refere www.ericdigests.org a combinação de situações que pode conduzir à problemática da multideficiência é muito diversa, podendo causar problemas muito complicados, os quais não podem ser integrados em programas educativos especificos para apenas uma das deficiências que apresentam. Como refere Nunes (2005) são crianças/jovens que apresentam "necessidades educativas especiais de alta intensidade e baixa frequência, decorrentes de acentuadas limitações cognitivas associadas, a limitações nos domínios motor ou sensorial” (p.62).

As experiências de vida destas crianças e jovens são condicionadas pelas suas limitações motoras, cognitivas, linguísticas e sensoriais, as quais prejudicam o seu desenvolvimento e aprendizagem e condicionam as interacções com o meio. Por isso necessitam de apoio constante de terceiros para poderem participar nas actividades diárias tais como, a alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir, etc.

Em termos gerais as suas características resultam da combinação das suas limitações, da idade em que estas surgiram e das experiências por si vividas, o que as torna então uma população bastante heterogénea, como se ilustra na figura seguinte.



Apesar da heterogeneidade é comum esta população manifestar algumas características comuns como sejam:

• acentuadas limitações aos níveis das funções mentais;
• muitas dificuldade na comunicação e linguagem (normalmente estes alunos não usam a linguagem oral para comunicar);
• dificuldades na mobilidade;
• limitações nas funções visuais ou auditiva;
• problemas de saúde (epilepsia e problemas respiratórios).

No domínio da actividade e da participação estes alunos revelam dificuldades em:

• interagir e compreender o meio que os rodeia (em resultado do seu desenvolvimento comunicativo);
• seleccionar estímulos importantes;
• compreender e interpretar a informação recebida (como consequência das suas limitações e da vivência de poucas experiências);
• adquirir e manter as competências aprendidas;
• manter a concentração e a atenção;
• tomar decisões sobre a sua vida;
• resolver problemas.

Como nos dizem Amaral et al (2004) estas limitações resultam de dificuldades:

• em aceder à informação existente no ambiente;
• em dirigir a atenção para estímulos relevantes;
• na interpretação da informação;
• na generalização.

Em termos geriais, e como se representa na imagem seguinte, as características destas crianças e jovens dependem essencialmente das suas condições de saúde e dos factores ambientes, que podem constituir-se como barreiras ou como facilitadores.

Assim, o seu nível de desenvolvimento e funcionamento depende da(o):

• forma como a gravidade e a extensão das deficiências se articulam;
• idade em que surgiram as dificuldades;
• qualidade das experiências vivenciadas;
• exigência dos ambientes;
• acesso a recursos, informação e interacções significativas.

Necessidades dos alunos com multideficiência

Gostaríamos de referir que as necessidades básicas são comuns a todas as pessoas, independentemente das suas características pessoais.
As características especificas destes alunos, nomeadamente no que diz respeito às limitações e dificuldades condicionam a forma como compreendem o mundo, pelo que necessitam ainda de:

• ter mais experiências significativas para manterem as competências já desenvolvidas;
• vivenciar situações idênticas em diferentes contextos que facilitem a generalização de competências;
• alargar a sua participação em actividades desenvolvidas nos ambientes naturais;
• ver utilizados processos comunicativos eficientes, assim como o ensino directo de competências, na medida em que estes alunos não realizam aprendizagens ocasionais e espontâneas;
• desenvolver competências que lhes proporcionem um futuro melhor.

Para isso é essencial criar oportunidades para poderem:

1. vivenciar experiências reais e significativas em diferentes contextos;
2. interagir com pessoas e objectos significativos;
3. ter ao seu lado parceiros que, não só os apoiem nas actividades necessárias, mas que também os levem a participar activamente.

Este alunos necessitam igualmente de serviços de apoio específicos para beneficiarem o mais possível das oportunidades educativas e conseguirem ter sucesso nos contextos educativos que frequentam. A maioria necessita de opções curriculares específicas e de práticas de ensino altamente especializadas.

É igualmente importante:

1. garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver são úteis e contribuem para aumentar a sua independência na vida futura;
2. garantir oportunidades de generalização das aprendizagens realizadas;
3. transmitir informação usando formas de comunicação que respondam às suas necessidades individuais.

De modo a alcançarem o sucesso nos contextos educativos as crianças e os jovens com multideficiência necessitam de:

• viver situações de aprendizagem que garantam a sua participação em actividades realizadas em contextos reais e diversificados, que privilegiem a sua mobilidade e a interacção através de formas de comunicação eficientes;
• opções curriculares adequadas às suas características e necessidades (focalizando-se o currículo nas áreas da comunicação e da orientação e mobilidade);
• práticas de ensino especializadas que “fujam” das abordagens tradicionais e que se centrem em actividades naturais. Como sublinham Amaral e Nunes (2008) a actividade, o movimento e a comunicação apresentam-se como uma tríade importantíssima para a realização do Programa Educativo Individual;
• oportunidades para acederem a informação significativa que os ajudem a compreender melhor o mundo onde se encontram e a interagirem com pessoas significativas que lhes proporcionem experiências de vida reais;
• serviços e apoios específicos.

De referir ainda que necessitam de respostas educativas bastante flexíveis, o que passa pela utilização de estratégias e materiais diversificados e adequados a cada criança e jovem e tentarem responder às suas necessidades individuais, da sua família e ao seu estilo de aprendizagem. É também fulcral que todos os intervenientes na sua educação (família, profissionais da educação, da saúde, da segurança social, etc.) trabalhem em conjunto.

Concluindo, ao delinear as respostas educativas para estas crianças e jovens é preciso ter-se em atenção que as mesmas devem ter como finalidades o ajudá-las a alcançar do maior nível de:

• independência e autonomia possíveis;
• participação na vida da comunidade;
• vivência de aprendizagens significativa;
• progresso na compreensão do mundo;
• competências comunicativas e de movimentação.

Autores:
Ana Coelho, Inês Dias, Susana Garnacha, Luísa Leitão e Isabel Bucho

in http://multideficiencia.wikispaces.com/

Planificar a intervenção

A criança com multideficiência não aprende da mesma forma que as restantes crianças, uma vez que as suas dificuldades cognitivas, sensoriais, motoras, comunicativas e comportamentais influenciam o desenvolvimento global da mesma.

O professor/educador deve procurar conhecer a forma como a criança aprende, ou seja, como processa a informação, assim como analisar e organizar os ambientes onde esta interage.

Deve ainda procurar conhecer a forma como a criança interage com o meio ambiente (como o explora, que tipos de objectos prefere, como comunica as suas vontades, desejos e necessidades, como reage às ajudas, entre outros), como recebe e processa a informação (conhecer as condições óptimas de aprendizagem, conhecer o tempo de processamento da informação, que tempos necessita para responder a estímulos, quais são as suas preferências para processar a informação: tácteis, auditivas, visuais, olfactivas ou a combinação de dois ou mais sentidos, entre outras).

É importante que se conheça a capacidade de atenção da criança (como cativar a sua atenção, saber como esta se distrai, quando esta está atenta – em que condições e em que actividades), assim como os tipos de ajuda que a criança prefere (quais as mais eficazes para a aprendizagem, que tipos de pistas, quais as ajudas físicas a utilizar, entre outras).

Para além disto, é importante que se conheça também o ambiente de aprendizagem onde a criança se insere (casa, escola, etc.), a fim de conhecer as condições existentes para facilitar a sua aprendizagem, se este responde às suas necessidades, entre outros. Ou seja, como é que esses ambientes estão organizados, que actividades são realizadas pela criança e quem interage com ela (adultos e pares).

O professor/educador deve planificar a intervenção tendo em conta as necessidades da criança multideficiente (actuais e do futuro), da família e do ambiente escolar. A partir daqui, poderá definir prioridades (o que se pretende que a criança aprenda) e estratégias (actividades a desenvolver).

Desta forma, criará oportunidades para que a criança desenvolva as suas capacidades, aprenda, participe activamente nas actividades e interaja com parceiros.

Áreas/ Domínios a desenvolver

Optámos por dividir o processo de desenvolvimento da criança multideficiente em seis áreas de intervenção diferentes: socialização, comunicação, autonomia, motricidade, cognição e estimulação sensorial.

Embora cada uma destas áreas apresente o seu próprio desenvolvimento sequencial, acabam todas por estar estreitamente ligadas. Ou seja, os progressos registados numa das áreas poderão eventualmente afectar a evolução de uma outra área.

A análise do desenvolvimento tendo em conta estas áreas de intervenção revela-se de extrema importância, contudo, não devemos esquecer que a criança deve ser vista como um todo.

Estas áreas do desenvolvimento relacionam-se entre si: a motricidade fina desenvolve-se com base na motricidade grosseira; a capacidade de autonomia depende sempre do desenvolvimento da motricidade global; a socialização e a autonomia dependem do desenvolvimento da cognição e da motricidade.

O professor/educador deve procurar assegurar um equilíbrio entre todas as áreas do desenvolvimento.

Socialização

A socialização pode ser definida como um processo evolutivo de adaptação das crianças ao mundo que as rodeia.

Contudo, existem diversos factores que limitam e prejudicam as crianças com multideficiência, tais como:

- capacidade inferior de exploração do seu meio ambiente;

- falta de oportunidades de interacção;

- fraca exposição a ambientes diferentes;

- carência de vivências de carácter social.

De uma forma geral, estes factores limitadores resultam das “limitações” da criança, nomeadamente, das suas deficiências sensoriais e motoras, da falta de interacção com diferentes parceiros, da falta de contacto com diferentes ambientes, da falta de locais acessíveis, entre outros.

Comunicação

A comunicação visa a transferência de informação entre parceiros. Por outro lado, a aprendizagem é um processo de apropriação e gestão da informação.

Torna-se imperioso que o aluno com multideficiência possua meios para transmitir informação (comunicação expressiva) e para receber informação (comunicação receptiva).

Existem diversos agentes que condicionam os alunos com multideficiência, tais como:

- falta de situações que propiciem a comunicação;

- inexistência de parceiros para comunicar;

- ausência de assunto de comunicação;

- dificuldades de comunicação.

Desta forma, a intervenção ao nível da comunicação deve centrar-se na definição de objectivos que possibilitem o aumento de oportunidades de realizar comunicação.

Devemos então considerar a utilização de objectos, desenhos, fala, gestos, escrita, entre outros, como formas de comunicação. Assim como, trabalhar com o aluno de modo a incrementar o nível das funções da comunicação (pedidos, afirmações, negações, perguntas, etc.), alargando os contextos de comunicação, ou seja, poder comunicar em todos os ambientes e com o máximo de interlocutores.

Autonomia

Entende-se por autonomia “a capacidade de realização de todas as actividades necessárias à vida normal que terão de ser feitas por alguém quando o aluno não é capaz de as realizar de forma independente” (Low Brown 1986 cit. Por Fernanda Ladeira e Isabel Amaral “Alunos com multideficiência no ensino regular”  pág 34).

A maior parte dos alunos com multideficiência apresentam “limitações” de nível motor, sensorial e cognitivo que prejudicam a sua capacidade de autonomia pessoal e social.

Cabe ao professor/educador definir o nível de participação do aluno possível em cada actividade, no sentido de diminuir a dependência relativamente ao adulto.

Porém, ainda aparecem alguns entraves ao desenvolvimento da autonomia nos alunos com multideficiência, tais como:

- falta de situações em que se trabalhe a autonomia;

- dificuldade de controlo da sua própria vida (tudo é decidido por eles, tudo é feito por eles... );

- impedimento devido às suas deficiências sensoriais, de comunicação, cognitivas...

É então fundamental que o aluno comunique de forma adequada, desenvolvendo um sistema de comunicação que lhe permita fazer escolhas, pedir o que necessita, dizer que sim e que não...

Sensorial

Os sentidos da visão e da audição são os fundamentais para podermos receber a informação do mundo exterior.

Se uma criança possuir alguma deficiência de carácter sensorial torna-se mais difícil de esta entender/interpretar o ambiente que a rodeia, dificultando consequentemente a sua aprendizagem.

Todavia, ainda existem bastantes impedimentos ao desenvolvimento do domínio sensorial nos alunos com multideficiência, tais como:

- falta de estímulos que trabalhem a área sensorial afectada;

- carência de materiais estimuladores e compensadores;

- dificuldades ao nível das acessibilidades.

Deve-se então planificar a intervenção ao nível do desenvolvimento do domínio sensorial tendo em conta a área, ou áreas afectadas (visão, audição, tacto...), assim como considerar que estas também afectam outros aspectos do desenvolvimento (linguagem, área motora, relação afectiva, comportamento exploratório...).

Motricidade

A motricidade global apresenta duas áreas de desenvolvimento: a motricidade fina e a motricidade grosseira.

Através da motricidade grosseira a criança multideficiente aprende a movimentar o corpo, utilizando os seus músculos principais: pernas, braços e abdómen. Desenvolvendo habilidades motoras, como: sentar, gatinhar, andar, trepar, entre outras. A motricidade grosseira permite que a criança se desloque e explore o seu ambiente, construindo bases para o desenvolvimento de outras áreas.

O desenvolvimento da motricidade fina prende-se com a realização e controlo de movimentos pequenos e específicos: apanhar um objecto de pequenas dimensões, controlar os músculos da cara, apertar objectos, controlar os movimentos da língua, entre outros.

Contudo, ainda existem alguns factores que confinam o desenvolvimento da motricidade nos alunos com multideficiência, tais como:

- deficiências motoras;

- dificuldades ao nível da autonomia;

- falta de técnicos especializados e de materiais adaptados às suas necessidades;

- dificuldades ao nível das acessibilidades.

Cognição

De uma forma geral, podemos definir a cognição como a capacidade para raciocinar e resolver problemas. Contudo, nas crianças com multideficiência estas capacidades incluem a compreensão da permanência das coisas, isto é, os objectos continuam a existir mesmo quando deixam de ser vistos. Assim como a compreensão da relação causa-efeito e a capacidade de tirar conclusões (através da experiência directa e posteriormente através da observação e da recordação).

As crianças com multideficiência revelam grandes dificuldades em assimilar este conceito complexo e abstracto. Todavia, a aprendizagem destas capacidades pode e deve ser trabalhada, permitindo que estas entendam e dominem conceitos importantes que as auxiliem na compreensão do seu ambiente, do funcionamento das coisas, das relações entre os objectos, assim como a influência que elas próprias podem ter sobre o ambiente que as rodeia.

Porém, ainda existem alguns factores que limitam o desenvolvimento da cognição nos alunos com multideficiência, tais como:

- dificuldades ao nível da comunicação;

- limitações no acesso ao ambiente;

- falta de técnicos especializados e de materiais adaptados às suas necessidades;

- dificuldades em dirigir a atenção para estímulos relevantes;

- dificuldades em interpretar a informação.

Estratégias gerais

Estratégias para elevar a Socialização

- facilitar o contacto com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os mesmos: na sala de aula, no recreio, no bar, no ginásio, ...;

- visitar outras escolas, assim como outros locais onde se propicie o contacto com diferentes pares;

- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

- organizar actividades que desenvolvam o contacto e o convívio;

- integrar os alunos multideficientes nas saídas ao exterior, nomeadamente: visitas de estudo, visitas de carácter recreativo ou cultural;

- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ...;

- ter um adulto dentro da sala de aula, a fim de facilitar a participação/interacção do aluno multideficiente nas actividades de grupo;

- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros;

- realizar actividades práticas na comunidade, tais como: ir à biblioteca, levar uma carta ao correio, pagar a água, ...;

- organizar actividades em que haja a participação de diferentes adultos ou crianças nas actividades do grupo;

- envolver os encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-os a organizar actividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do aluno, cooperar nas deslocações, auxiliar na organização de actividades, entre outras;

- reduzir os tempos de duração de algumas actividades, de forma a aumentar o nível de participação dos alunos;

- construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e participar na adaptação do aluno multideficiente às actividades da sala de aula;

- realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim de promover a interacção com diferentes pessoas e diferentes ambientes;

- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover a socialização, como a Internet, telefone, correios, ...;

- etc.

Estratégias para desenvolver a Comunicação

- criar actividades diversificadas que propiciem a informação e originem a necessidade de comunicar – variando os espaços, as actividades, falar de temas de acordo com os seus interesses, …;

- identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de um objecto de referência – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das acções, dizer o nome da criança para obter a sua atenção….;

- estruturar as acções no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o casaco antes de ir para casa, …);

- organizar um calendário do tempo onde se indiquem as acções diárias e a sua sequência – utilizando desenhos, objectos e escrita, de acordo com as capacidades do aluno;

- Utilizar de switch sonoros;

- ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma actividade de diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta motivada para  imitar,…;

- construir de tabuleiros com diferentes texturas (para utilizar como calendários, por exemplo);

- tomar atenção às formas de resposta do aluno (como: movimentos corporais, expressões, posturas, respirações, etc.);

- dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;

- responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados gestos são repetidos, mas dependendo da hora, da situação, do contexto, nem sempre querem dizer o mesmo – apontar para a rua de manhã pode significar ir passear, se for ao final do dia, pode significar que está a chegar alguém para o levar para casa,…;

- diversificar os contextos e parceiros de comunicação – levá-lo à sala de aula, ao recreio,…;

- levar o aluno a pedir materiais em função das actividades propostas, estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher,…;

- responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar pistas,…

- dar informação verbal acerca da actividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;

- mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança.

Estratégias para desenvolver a Autonomia

- promover a participação dos alunos de forma parcial, ou seja, dar a possibilidade de o aluno realizar alguns passos da tarefa, com ou sem ajuda, na ausência de capacidade de realização da mesma;

- comer sozinho (ou com pouca ajuda);

- diversificar os ambientes de realização das tarefas;

- realizar as actividades de higiene, como lavar a cara, as mãos, tomar banho, lavar os dentes, fazer a barba, ...;

- ter formas de comunicação que lhe permitam chamar atenção, pedir ajuda, recusar ou pedir mais;

- deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária;

- conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que os compõem, como a escola, casa e comunidade;

- trabalhar a independência no uso da casa de banho (ser o mais independente possível e pedir ajuda quando não consegue ser aut;

- visitar espaços da comunidade envolvente a fim de os conhecer e relacionar;

- proporcionar actividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado, ir à biblioteca, levar uma carta ao correio, pagar a água, ...;

- utilizar os meios de comunicação pessoal para promover o desenvolvimento da, como a Internet, telefone, correios, ...;

Estratégias de estimulação Sensorial

- proporcionar áreas com segurança para a aprendizagem e para a brincadeira;

- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;

- utilizar “landmarks” e cores com texturas para auxiliar a orientação e a organização do aluno;

- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;

- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, pesos, etc.;

- aplicar objectos da vida diária;

- usar o “little room” ou pequenos ginásios onde o aluno possa desenvolver as suas capacidades e habilidades;

- empregar materiais que activem e desenvolvam os sentidos: vestibular, auditivo, olfactivo, táctil e gustativo do aluno (como o uso de objectos produtores de vibrações, ressonâncias, ritmos, pesos e temperaturas para desenvolver estes sistemas sensoriais);

- utilizar de switch sonoros;

- aplicar pistas sonoras e tácteis que permitam encontrar objectos ou explicação para algumas situações;

- usar texturas secas, húmidas e molhadas;

- realizar actividades de estimulação sensorial em ambientes controlados e mudá-los gradualmente para ambientes naturais;

- organizar actividades rotineiras a fim de proporcionar experiências sensoriais e encorajar a sua utilização em situações específicas;

- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

- tocar primeiro na mão do aluno antes de apresentar um objecto;

- apresentar primeiro as texturas nas costas da mão do aluno e só depois na palma da mão;

- apresentar os objectos/materiais nas partes do corpo da criança menos sensíveis (joelhos, cotovelos e ombros);

- ensinar/estimular o uso das mãos como ferramentas de exploração e experimentação;

- permitir que os objectos estejam ao alcance do aluno;

- efectuar a estimulação sensorial de forma cuidada, sistemática e gradual (para não criar confusão ao aluno);

- explorar objectos/materiais em conjunto com o aluno (mostrar como se segura, utiliza e explora os objectos);

- ensinar/estimular a criança a aproximar-se e a tocar nos outros.

Estratégias para desenvolver a Motricidade

- aplicar materiais/objectos surpresa durante as actividades para auxiliar no desenvolvimento e skills;

- realizar actividades variando os espaços de realização das mesmas;

- aproveitar materiais/equipamentos que permitam o trabalho de habilidades motoras, como: puxar, apanhar, largar objectos;

- utilizar materiais estimuladores e diversificados;

- realizar actividades que promovam e desenvolvam a consciência do próprio corpo, a lateralidade, a coordenação geral, o equilíbrio, organização do esquema corporal e a organização espacial;

- trabalhar skills que promovam o desenvolvimento global da criança com multideficiência no sentido de lhe proporcionar uma melhor qualidade de vida;

- realizar actividades que auxiliem o desenvolvimento da motricidade fina e grosseira;

- ter em conta os posicionamentos da criança (recorrer à ajuda de um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta se necessário);

- realizar actividades de carácter individual e em grupo;

- planificar actividades tendo em conta as capacidades e as “limitações” do aluno, realizando as devidas adaptações assim como as progressões pedagógicas.

Estratégias para desenvolver a Cognição

- utilização do jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder objectos pode ensinar à criança que os objectos permanecem; despejar o conteúdo de uma caixa podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem aprender a relacionar tamanho e forma;...;

- utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de aprendizagem;

- proporcionar à criança experiências significativas, organizadas e diversificadas;

- proporcionar actividades onde o principio, o meio e o fim sejam claros e onde ambos (aluno e professor/educador) possam realizá-la em conjunto;

- proporcionar espaços seguros para a aprendizagem e para a brincadeira;

- dar oportunidade ao aluno de experimentar várias situações onde tenha controlo sobre o seu ambiente, de forma a generalizar os skills aprendidos;

- garantir a generalização das aprendizagens realizadas com todas as situações significativas;

- criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa aprender, praticar e concentrar-se nas actividades propostas;

- aplicar jogos/objectos/materiais que propiciem o desenvolvimento da cognição;

- definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de actividades;

- arrumar os materiais e objectos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental;

- utilizar materiais/objectos de diferentes texturas, tamanhos, formas, cores, pesos, etc.;

- deixar o aluno explorar objectos, alimentos e pessoas;

- permitir que os objectos/materiais estejam ao alcance do aluno;

- use objectos simples de forma a facilitar a sua exploração por parte da criança e que sejam significativos para ela;

- garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;

- motivar o aluno para a aprendizagem e saber qual o tipo de reforço mais efectivo para a criança (prémio social, comida, brinquedo preferido...);

- conhecer as condições óptimas para a criança aprender, assim como as estratégias que esta utiliza para explorar o seu ambiente;

Competências comunicativas a desenvolver

Na criança com multideficiência o professor/educador deve delinear as competências comunicativas a desenvolver tendo em conta as suas capacidades comunicativas, assim como as interacções sociais a que esta está sujeita.

De uma forma geral o educador deverá procurar elevar o nível das capacidades comunicativas e ampliar o número e a qualidade das interacções sociais.

Como tal, é imperioso conhecer a forma como a criança interage socialmente (com pares e adultos), uma vez que é com base no estabelecimento de uma boa relação afectiva que a criança explorará o ambiente com maior segurança. Também é importante que o professor/educador conheça a forma como a criança comunica os seus desejos, necessidades, etc.

Relativamente à interacção social, o professor/educador deve verificar se a criança consegue “pegar a vez”; apurar quantos turnos é capaz de tomar antes de se desinteressar da acção; ver se acriança consegue iniciar, manter e terminar uma interacção; quais os parceiros com quem interage.

No que diz respeito à comunicação, deve observar se a criança demonstra intenção comunicativa; quais as formas que utiliza para receber e expressar informação; quais as razões porque comunica; se é capaz de efectuar uma escolha.

É necessário criar oportunidades comunicativas para que a criança com multideficiência possa comunicar, assim como é importante que esta sinta necessidade de comunicar.

Estratégias, actividades e materiais para desenvolver a capacidade comunicativa

As actividades devem visar o desenvolvimento da comunicação e a formação de conceitos, a fim de serem partilhados com adultos e pares.

Esta intervenção deve ocorrer em contextos naturais. Devem então, aproveitar-se as oportunidades naturais e inserir outras nas actividades que a criança multideficiente desenvolve.

De seguida apresentamos algumas estratégias que envolvem actividades e materiais que procuram desenvolver a comunicação receptiva e expressiva.

Pistas de informação

As pistas de informação são formas de comunicação receptiva que procuram desenvolver na criança a capacidade de antecipar o que vai acontecer. Têm também por objectivo dar informações específicas que apoiem as interacções estabelecidas entre a criança e os parceiros de comunicação, assim como desenvolver as competências de comunicação receptiva, desenvolvendo o sentimento de segurança.

Exemplos de pistas naturais ou de contexto (fazem parte do ambiente natural da criança):

- a água da torneira a correr poderá indicar que está na hora do banho;

- o cheiro da comida poderá indicar que está na hora do almoço;

- o cheiro do frasco do champô poderá indicar para lavar a cabeça.

Exemplos de pistas de movimento (são movimentos executados em conjunto com a criança):

- balouçar a criança para lhe dizer que vai andar de balouço;

- pegar-lhe no braço levemente e fazer com ela o movimento de levar a colher à boca, indicando que vai comer;

- pegar nos braços devagar e elevá-los acima da cabeça para indicar que vai tirar a camisola;

- fazer o movimento de nadar com os braços para indicar a entrada na piscina.

Exemplos de pistas tácteis (são apresentadas à criança através do toque):

- tocar na zona da axila da criança para que esta se levante;

- fazer pressão sobre os seus ombros para dizer que deve sentar-se;

- tocar no pé da criança para que esta calce o sapato.

Exemplos de pistas de objectos (pode ser um objecto ou parte deste e é usado para dar informação à criança):

Com objectos reais:

- a colher poderá ser utilizada para indicar a hora do almoço;

- a mochila pode ser usada para indicar que está na hora de ir para casa;

- uma poderá ser utilizada para indicar que vai começar a aula de psicomotricidade.

Com partes de objectos:

- um pedaço de uma embalagem de um chocolate para saber se quer comer chocolate;

- uma tampa de caneta de feltro poderá indicar que vai pintar;

- a tampa de um iogurte pode ajudar a compreender que vai comer iogurte.

Exemplos de pistas gestuais (são gestos que se fazem dentro do campo visual da criança):

- fazer o gesto que “não” com a cabeça;

- fazer gesto de comer para dar a informação de que está na hora do almoço;
- fazer o gesto para indicar que a actividade acabou.

Exemplos de pistas de imagens (são contornos de objectos, desenhos, fotos, símbolos gráficos que podem representar acções, pessoas, locais, etc.):

- a fotografia de um lavatório poderá indicar À criança que deve lavar as mãos;

- um símbolo gráfico pode dar informação à criança de uma tarefa a realizar;

- a fotografia do professor de psicomotricidade poderá indicar que vai começar a aula.

Para avaliarmos o grau de implementação das pistas de informação e o desenvolvimento da criança poderemos construir grelhas que nos permitam registar as evoluções verificadas (exemplo de uma grelha de avaliação):

Objectos de referência

A utilização de objectos de referência é uma das possíveis estratégias a usar para ajudar a criança com multideficiência a desenvolver competências comunicativas que lhe permita manifestar preferências, gostos, sentimentos e necessidades. Uma vez que estas crianças se expressa através de formas de comunicação não verbal.

Os objectos de referência ajudam também a criança a fazer a transição das formas de comunicação não simbólicas para simbólicas, assim como auxiliam na compreensão do ambiente que as rodeia.

A escolha dos objectos de referência deve ter em conta: o tamanho, espessura, contraste, motivação da criança, local a escolher, assim como as capacidades da criança.

Os objectos de referência podem ser:

- reais – objectos utilizados nas actividades e que representam uma acção, pessoa ou um evento, por exemplo:

- garrafa de água para representar a acção “beber”; 

- bola para representar a acção “jogar”;

 - sapato para representar a acção “calçar”.

- partes de um objecto – partes de objectos utilizados nas actividades e que representam uma acção, pessoa ou um evento, por exemplo:

- um pedaço de lençol para representar a “hora de dormir”;

- uma parte do cinto de segurança de um carro pode representar “ir andar de carro”;

- uma tampa de um iogurte pode representar “comer”.

- objectos associados – são objectos que embora não sejam utilizados na actividade realizada pela criança, representam-na por serem idênticos, por exemplo:

- qualquer boné pode representar uma ida à rua;

- qualquer copo pode representar a acção “beber”;

- qualquer talher pode representar a acção “comer”.

Sugestões de utilização de objectos de referência:

- criar caixas de objectos iguais (pentes, copos, pratos...) com diferentes características (diferentes tamanhos, formas, cores...);

- ter cestos com diferentes objectos, para que a criança exprima através da selecção destes, os seus desejos e preferências;

- utilizar objectos de referência em conjunto com símbolos gráficos e com palavras escritas;

- construir calendários de actividades com objectos reais;

- criar dispositivos com objectos de referência para escolher, por exemplo o que quer lanchar;

- fazer quadros, livros, tabuleiros e dispositivos onde se coloquem objectos de referência;

- reduzir e ampliar o tamanho e a espessura objectos de referência;

- seleccionar objectos que contrastem fortemente em termos da textura, da forma, da cor e do respectivo significado, a fim de facilitar a compreensão;

- ter em conta as preferências e o grau de motivação da criança;

- simplificar a utilização de objectos de referência, ou seja perceber quais as características mais significativas para a criança (possibilitando uma fácil utilização e o acesso a níveis cognitivos mais elaborados);

- seleccionar objectos de referência que sejam significativos, atractivos e facilmente reconhecidos;

- utilizar os objectos de referência nas actividades naturais mais significativas para a criança;

- introduzir um objecto de cada vez para representar uma acção (progressivamente podem ser introduzidos mais objectos);

- encorajar a utilização dos objectos de referência, assim que a criança esteja familiarizada com a compreensão da informação;

- utilizar os objectos de referência em conjunto com tecnologias de apoio, como por exemplo com digitalizadores da fala;

- Aumentar progressivamente o vocabulário receptivo e expressivo da criança estimulando-a a seleccionar novos objectos de referência e a respectiva atribuição de significado;

- usar os objectos de referência de forma sistemática e consistente pelos profissionais que trabalham com a criança e pelos encarregados de educação, avaliando e reestruturando sempre que necessário.

Calendários

Os calendários são constituídos por símbolos que estão organizados de forma sequencial e que representam actividades a realizar, auxiliando a criança com multideficiência a compreender o que vai fazer.

Os símbolos utilizados no calendário podem ser palavras, imagens ou objectos e a sua escolha depende das capacidades visuais e cognitivas da criança.

Antes de se utilizar este sistema é necessário estabelecer rotinas diárias e conhecer as capacidades comunicativas, visuais, motoras e cognitivas da criança.

Existem vários tipos de calendários:

Calendário de antecipação – permite à criança antecipar os eventos ou as actividades que vão acontecer a seguir.

Calendário diário – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo do dia.

Calendário semanal – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo da semana.

Calendário mensal – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo do mês.

Agenda – permite à criança conhecer as actividades que vai desenvolver ao longo de um conjunto de meses, período ou semestre.

Sugestões relativas ao uso de calendários:

- utilizar os calendários em vários ambientes (salas de aula, ginásio, casa...);

- conversar com a criança acerca das actividades organizadas sequencialmente;

- explicar que as actividades se realizam umas a seguir às outras;

- aumentar gradualmente a quantidade de actividades expostas no calendário;

- criar oportunidades, sempre que possível, para que a criança seleccione o objecto que deverá representar a actividade;

- utilizar o calendário para explicar a razão de determinada actividade não se realizar;

- adicionar informação em relação à actividade (por exemplo: local, com quem...);

- usar o calendário para despertar a curiosidade da criança, introduzindo novos  tópicos para simbolizar novas actividades;

- utilizar o calendário para fazer perguntas, comentários, pedidos, etc. acerca das actividades realizadas.

Interacções comunicativas

As interacções comunicativas ocorrem na relação com os outros, baseadas em tópicos provenientes de experiências. Torna-se então necessário promover à criança com multideficiência oportunidades para estabelecer interacções comunicativas, as quais devem ser desenvolvidas nas actividades da vida diária.

Estratégias para desenvolver as interacções comunicativas:

- promover interacções significativas para a criança a fim de desenvolver o “pegar a vez”;

- procurar desenvolver actividades que envolvam alternância de turnos (quer sejam de interacção social ou que envolvam conteúdos) que incluam a atenção sobre os objectos, de forma a criar oportunidades de aprendizagem nas interacções que se estabelecem com a criança;

- reconhecer na criança os comportamentos potencialmente comunicativos e seleccionar aqueles que possam ser úteis para a envolver activamente nas interacções e responder-lhes adequadamente;

- responder aos comportamentos utilizando formas de comunicação que correspondam ao nível de compreensão da criança;

- proporcionar oportunidades para que a criança possa iniciar uma conversa (para chamar a atenção, pedir algo, partilhar informação...);

- seleccionar dentro das actividades os tópicos (motivadores para a criança) de conversa e ter em conta que não é possível falar acerca de tudo o eu existe no ambiente;

- dar tempo à criança para que esta responda;

- construir: livros de comunicação, dispositivos de comunicação, assim como usar tecnologias de apoio;

- ensinar à criança sinais indicadores do inicio e fim de uma conversa (por exemplo: desviar a atenção ou introduzir outro tópico);

- focalizar a interacção nas actividades que a criança consegue fazer, a fim de desenvolver a capacidade comunicativa;

- mostrar à criança respeito, para que esta confie no interlocutor e saiba que este respeita as suas capacidades;

- aproximar-se da criança, tocar-lhe, sorrir próximo dela, para promover o bem estar emocional da mesma;

- ter em conta o posicionamento da criança, de forma confortável e a fim de possibilitar a interacção com o parceiro;

- demonstrar à criança, através de um posicionamento próximo, disponibilidade para a interacção comunicativa;

- utilizar objectos e movimentos como tópicos para auxiliar no estabelecimento de uma conversa;

- acompanhar sempre a linguagem oral com outras forma de comunicação, como por exemplo: expressões, objectos, gestos, imagens...;

- falar de uma forma clara e com um ritmo calmo;

- verbalizar o que a criança procura dizer;

- utilizar frases curtas e fazer pausas frequentes, para que a criança processe a informação.

Avaliação

Inicialmente o professor/educador deverá recolher alguma informação prévia acerca do percurso educativo, os aspectos clínicos, ambiente escolar e das necessidades e prioridades da família.

Após esta recolha de informação, deverá analisar toda a informação recolhida, no sentido de decidir o que pretende avaliar, quais as actividades, em que ambientes, quem vai avaliar, quando, quais os materiais e os instrumentos a usar.

A avaliação deve centrar-se nas actividades realizadas, avaliando: as capacidades e as necessidades da criança com multideficiência e a forma como funciona nas actividades.

Deve ainda ser avaliado o modo como as actividades decorrem, as prioridades da família e da equipa multidisciplinar e das dificuldades existentes.

Desta forma, o professor/educador poderá obter informação que permitirá compreender as competências e as necessidades da criança, como funciona nos diferentes ambientes e contextos. No sentido de tomar decisões relativas à planificação da intervenção, tendo como principal objectivo o funcionamento da criança multideficiente no futuro.

Actividades práticas

De seguida apresentaremos algumas sugestões de actividades práticas que poderão ser utilizadas com a criança/jovem com multideficiência no sentido de estimular as suas capacidades comunicativas.

Actividade nº1

Denominação: Reunião matinal.

Ambiente: sala de aula.

Materiais: calendário diário com as actividades a realizar.

Procedimento: as crianças devem ser posicionadas num círculo ou semicírculo, sentadas confortavelmente em almofadas, ou nas cadeiras. Em seguida, apresente as crianças uma às outras, ou se possível faça-as dizer cada uma o seu nome (dizer o nome, “bom dia”, cumprimentando-se). Pergunte ao grupo quem está presente e ausente e discuta a sequência das actividades diárias (mostrando os objectos relacionados com as actividades). Distribua um objecto por cada criança e peça a cada uma que tome a vez, colocando o objecto no calendário de acordo com a actividade solicitada.

Actividade nº2

Denominação: Jogo da água.

Ambiente: sala de aula ou recreio.

Materiais: água, brinquedos, esponja, copos, funis, jarros, alguidar.

Procedimento: coloque as crianças em volta do alguidar com água e encoraje-as a identificarem-se umas às outras. Em seguida, coloque alguns brinquedos dentro do alguidar e motive as crianças a agarrá-los. Introduza sinais para os objectos e conceitos (como: água, esponja, obrigado, etc.). As crianças devem agarrar os brinquedos e os restantes materiais, explorá-los e trocá-los, promovendo da interacção e consequentemente a comunicação.

Actividade nº3

Denominação: Jogo “O que é que queres?”

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: 3 pares de objectos comuns e familiares (um dos pares deve terá lgo que a criança aprecie verdadeiramente).

Procedimento: sente a criança em frente da mesa e coloque um par de objectos em cima da mesa entre dois pares. Segure as suas mãos e aponte os objectos nomeando-os. Repita os nomes várias vezes mantendo sempre o contacto das mãos da criança com os objectos. Pergunte-lhe “O que é que queres?” Se ele apontar o objecto ou disser o seu nome (consoante as suas capacidades) recompense-o e deixe-o brincar com o objecto. Poderá repetir o procedimento até se esgotarem todos os pares de objectos.

Actividade nº4

Denominação: Canção do bom dia.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: rádio.

Procedimento: as crianças devem ser posicionadas num círculo ou semicírculo, sentadas confortavelmente em almofadas, ou nas cadeiras. Em seguida comece a canção (que poderá ser acompanhada com o rádio) e vá apresentando as crianças, fazendo-as apresentarem-se e dizer “bom dia” (em grupo e individualmente).

Actividade nº5

Denominação: Jogo “Meu e teu”.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: objectos pertencentes a membros da família ou de colegas (desde que sejam identificáveis por elas).

Procedimento: pegue nos objectos individualmente e identifique-os (diga: “sapato da mãe” ou aponte para uma fotografia – consoante as capacidades da criança). Após a identificação de cada objecto, peça-lhe que os identifique (“onde está o sapato da mãe?”). A criança poderá identificar agarrando-o, apontando-o, nomeando-o...

Actividade nº6

Denominação: Jogo do sim e do não.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: 2 caixas pequenas, 3 a 6 objectos comuns que a criança reconheça facilmente.

Procedimento: Tire um objecto de uma das caixas e pergunte: “Isto é uma bola?”. A criança deverá dizer “sim” ou “não”, ou então apontar ou nomear por meio de simbolismo se a resposta é “sim” ou “não”. Consoante a evolução da criança poderemos encorajá-la a completar a resposta.

Actividade nº7

Denominação: Imitar movimentos dos braços.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: Nenhum.

Procedimento: sente-se em frente da criança coloque os braços para cima e diga: “braços para cima”. Auxilie a criança se necessário. Coloque os braços para baixo e diga: “braços para baixo”. Esta situação motora deverá auxiliar o desenvolvimento da comunicação receptiva.

Actividade nº8

Denominação: Imitar sons.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: 3 brinquedos diferentes.

Procedimento: coloque os 3 objectos próximos do aluno. Tire um dos objectos e emita o som associado a esse objecto. Em seguida dê-lhe o objecto e toque-lhe nos lábios para que este imite o som.

Actividade nº9

Denominação: Leitura globalizante.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: cartões, fita-cola, palavras escritas.

Procedimento: coloque as palavras nos cartões e faça 5 cópias de cada uma. Primeiro deve ensinar a criança a emparelhar as palavras. Depois cole a palavra no respectivo objecto e peça-lhe para ler, ou para colar a palavra no objecto. Quando vir que o aluno se lembra das palavras e as associa aos objectos em questão, poderá introduzir mais algumas.

Actividade nº10

Denominação: Aprender os nomes dos membros da família.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: qualquer tipo de objecto ou brinquedo familiar à criança.

Procedimento: esta actividade deve funcionar com membros da família. O educador deve dar um objecto previamente à criança e dizer por exemplo: “dá a bola ao pai”. O pai deve estender a mão a fim de receber o objecto. Consoante a evolução da criança os familiares devem deixar de estender o braço. A criança deve entender a “ordem” dada pelo educador, reconhecer o familiar e se possível verbalizar.

Actividade nº11

Denominação: Categorização de figurasl.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: figuras de objectos familiares pelas suas funções comuns.

Procedimento: coloque um conjunto de figuras/fotos espalhadas numa mesa. Por exemplo: coloque a figura de uma maçã, uma bola, um carro, um prato de sopa, uma toalha, uma colher e um sabonete. Peça-lhe que lhe dê um objecto para ir ao banho, se ele lhe der só o sabonete pergunte-lhe: “o que precisamos mais para ir ao banho?”. Se ele não conseguir dê-lhe pistas verbais ou gestuais. Quando a criança entender a tarefa introduza novas figuras.

Actividade nº12

Denominação: Nomear objectos.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: objectos de uso comum agrupados em categorias (exemplo: alimentos: maçã, banana, bolacha, bolo).

Procedimento: distribua os objectos pela sala de forma clara e visível para o aluno e pergunte: “o que é que se come?”. Deixe o aluno escolher um e pergunte-lhe: “o que é isso?”. A um nível mais inicial poderá nomear objectos e pedir que a criança os agarre ou aponte.

Actividade nº13

Denominação: Passaporte para a comunicação.

Ambiente: sala de Aula/casa.

Materiais: dossier, folhas.

Procedimento: o professor/educador poderá organizar um dossier que acompanhará o aluno multideficiente (por exemplo: na cadeira de rodas) que funcionará como veículo de transmissão de informação entre escola e a cãs do aluno. Também poderá ser útil quando se verificam alterações ao nível dos recursos humanos que trabalham com o aluno. Este dossier deverá falar na primeira pessoa e conter informação diversa acerca do aluno (dados pessoais, medicação, gostos, dificuldades, ...).

Actividade nº14

Denominação: Livro da comunicação.

Ambiente: sala de Aula/casa.

Materiais: dossier, folhas, objectos, fotos.

Procedimento: estes podem ser construídos utilizando vários formatos que devem ser adequados às características da criança. Uma das possibilidades, é construir usando um dossier A4 ou A5. No livro poderão utilizar-se objectos reais, partes de objectos, fotos, imagens, entre outros. Podem ainda ser organizados em categorias. Para além disto, poderão utilizar-se por exemplo: SPC – símbolos pictográficos para a comunicação ou a ECS – escrita com símbolos.

Actividade nº15

Denominação: Dispositivo de comunicação.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: poderá ser construído em cartolina, cartão, tecido...

Procedimento: O dispositivo de comunicação é fixo, ou seja, deverá encontrar-se num local específico da sala de aula. Deve utilizar símbolos adequados à compreensão e expressão da criança (objectos ou imagens). Estes devem permitir conversar acerca dos gostos, sentimentos, emoções, necessidades e preferências.

Actividade nº16

Denominação: Dicionário de símbolos.

Ambiente: sala de Aula/casa.

Materiais: objectos, dossier, imagens.

Procedimento: quando o aluno trabalha com símbolos, o professor deverá organizar dicionários. Estes dicionários deverão compreender todos os símbolos com que a criança trabalha, isto é, todos aqueles que a criança conhece.

Actividade nº17

Denominação: Utilização da chave Fitzgerald.

Ambiente: sala de Aula/casa.

Materiais: dossier, folhas, marcadores, imagens.

Procedimento: quando a criança já utiliza uma quantidade considerável de objectos de referência e as respectivas capacidades cognitivas o permitem, poderá ser útil utilizar-se um sistema de codificação dos objectos, o qual poderá ser baseado numa categorização semântica. O objectivo é tornar mais rápido e eficaz o acesso aos objectos de referência.  Na chave Fitzgerald a cor amarela representa as pessoas, a cor azul os locais, a cor vermelha os sentimentos, a cor verde as acções, a cor de rosa representa os aspectos relacionados com a interacção social (como por exemplo: os cumprimentos) e a cor branca representa outras situações não referidas.

Actividade nº18

Denominação: Jogo de ordenação dos acontecimentos.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: objectos diversos referentes às actividades realizadas.

Procedimento: no final da manhã ou no final do dia, o professor poderá questionar o aluno sobre o que fez durante esse período. O aluno poderá escolher os objectos correspondentes às actividades realizadas e ordená-los, ou até colocá-los num dispositivo de comunicação. Este jogo poderá auxiliar a criança a expressar-se de uma forma mais estruturada.

Actividade nº 19

Denominação: Caixa mágica.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: uma caixa com diversos objectos.

Procedimento: a caixa deve conter materiais diversos, como por exemplo: objectos da vida diária, brinquedos,... O professor poderá utilizar esta caixa para trabalhar com o aluno a identificação dos objectos. Criando situações onde deixe que o aluno escolha o objecto que posteriormente irá servir para ser trabalhado. De forma a identifica-lo verbalmente, ou apontando para um símbolo. O professor poderá também pedir que o aluno lhe traga um objecto especifico, ou até mais do que um.

Actividade nº20

Denominação: Simbologia gráfica.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: objectos, bases de madeira ou cartão, palavras escritas ou símbolos.

Procedimento: o professor deverá colar nos cartões (ou madeira) as palavras escritas ou os símbolos. Através de conversa deverá solicitar à criança que esta coloque os objectos no respectivo lugar.

Actividade nº21

Denominação: Utilização de switches.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: switches, objectos diversos.

Procedimento: os switches são equipamentos electrónicos que poderão auxiliar a criança a expressar as suas necessidades, desejos e preferências. Estes poderão também ter registos gravados que ao serem premidos pelo aluno poderão emitir um som, uma saudação, ou uma mensagem.

Actividade nº22

Denominação: Calendário.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: objectos ou imagens, caixas ou cartolinas.

Procedimento: os calendários são sistemas de símbolos organizados sequencialmente e que representam as actividades a realizar. Podem utilizar-se objectos reais, partes de objectos, imagens, desenhos, palavras, fotos, dependendo das capacidades cognitivas e visuais da criança. Podemos colocar caixas com os objectos organizados sequencialmente, ou numa parede (em cartolina por exemplo). Este sistema auxiliará a criança a compreender o que vai fazer a seguir.

Actividade nº 23

Denominação: Utilização do tabuleiro.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: tabuleiro e objectos diferentes.

Procedimento: apresente 2 tipos de objectos extremamente diferentes num tabuleiro, deixe que a criança os examine e explore. Depois peça-lhe que encontre o adequado para a função pedida, por exemplo: “dá-me o que serve para lavar os dentes”; “para calçar o pé”; “o que usas para secar as mãos”. Deverá aumentar gradualmente o número de objectos.

Actividade nº24

Denominação: Utilização de um quadro.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: quadro, objectos, desenhos, palavras escritas, símbolos.

Procedimento: o quadro poderá ser utilizado para o professor transmitir informação ao aluno. Nesse quadro poderão ser colocados objectos, símbolos ou palavras escritas e poderá servir para desenvolver a comunicação e a interacção do aluno.

Actividade nº 25

Denominação: Jogo “o que fiz e o que ainda vou fazer”.

Ambiente: sala de Aula.

Materiais: 2 caixas e objectos referentes às actividades diárias.

Procedimento: o professor deve explicar ao aluno que uma das caixas deve ser referente às actividades do dia e a outra deve ser referente às actividades realizadas. Desta forma a criança desenvolverá as noções de passado e de futuro, baseada no que acabou de acontecer e na actividade que vai realizar de imediato.

Actividade nº26

Denominação: Portefolio.

Ambiente: escola.

Materiais: dossier, folhas.

Procedimento: o portefolio é uma colecção cumulativa e sistemática de registo de informações concisas e claras que procura documentar o processo de aprendizagem da criança. Este deve estar acessível a todos os intervenientes no processo educativo. Este deve registar o percurso de aquisição de competências e ser um documento em constante reformulação e manuseamento.

Actividade nº27

Denominação: Little room.

Ambiente: sala de aula.

Materiais: diversos.

Procedimento: este constitui um equipamento que poderá tornar-se num desafio para a criança. Consiste num pequeno espaço individualizado e controlado onde os objectos (com características sonoras, visuais, proprioceptivas,...) estão suspensos no tecto e nas paredes laterais. Estes devem ser escolhidos tendo em conta o nível de desenvolvimento da criança. Servirá para proporcionar oportunidades de exploração, assim como desenvolver a interacção social. O tamanho deste equipamento dependerá do tamanho da criança.

Actividade nº28

Denominação: Quadro de ressonância.

Ambiente: sala de aula.

Materiais: placa de madeira contraplacada com 4mm de espessura, com as seguintes medidas: 150cm x 150cm e com margens de 2cm x 2cm.

Procedimento: o professor pode sentar-se no quadro com a criança sentada na sua perna para tomar contacto com o quadro e produzir pequenos sons, dando informação à criança do que vai fazer. Colocar progressivamente a criança no quadro produzindo sons ligeiramente mais fortes. Quando acriança já se sentir segura, pode colocar objectos junto às suas mãos e pés. Com o tempo a criança ficará sozinha a explorar os sons.

Actividade nº29

Denominação: Brincadeira com instrumentos musicais.

Ambiente: sala de aula.

Materiais: instrumentos musicais diversos.

Procedimento: o professor poderá distribuir instrumentos musicais pelos alunos no sentido de estes explorarem os sons. Variantes: cada um poderá produzir sons; o professor poderá escolher um instrumento e emitir um som, para os alunos o identificarem; poderão interagir tocando em conjunto;...

Actividade nº30

Denominação: Natação.

Ambiente: piscina.

Materiais: touca, fato-de-banho,...

Procedimento: a água é um dos ambientes onde as crianças multideficientes interagem com maior facilidade. Numa piscina pequena ou com cintos flutuadores, os alunos poderão com o auxílio do professor realizar jogos de interacção social. O meio aquático favorece o desenvolvimento motor e cognitivo, assim como poderá funcionar como um factor desinibidor que favorecerá a descontracção e consequentemente propiciará o desenvolvimento da comunicação.

Pedro Santos in http://edif.blogs.sapo.pt/

Introdução

Perspectivar a educação de alunos com multideficiência é um desafio. A especificidade das suas necessidades educativas requer técnicos com elevado nível de especialização que lhes permitam identificar as suas necessidades, garantindo respostas mais adequadas.

            Para que estas respostas, em contexto escolar, sejam as mais adequadas os professores precisam fazer formação na área ou então serem apoiados por técnicos especializados nas mesmas. Todavia, a atenção do professor nesta área não deverá apenas centrar-se só em actividades práticas, ele deverá, acima de tudo, trabalhar de forma a incluir as crianças multideficientes nos contextos escolares, sensibilizando os demais para a sua presença e promovendo a adaptação da criança ao contexto.

            Tendo em consideração a especificidade da intervenção por parte do professor junto destas crianças o trabalho que realizamos procura apresentar algumas estratégias/actividades relativas à intervenção pedagógica junto de crianças multideficientes. Esta intervenção visa promover o funcionamento destas crianças nas áreas consideradas mais relevantes, destas, no nosso trabalho salientamos a comunicação.

            Sendo a comunicação um instrumento de ligação entre a criança, os que a rodeiam e o mundo é necessário desenvolvê-la da melhor forma possível para ajudar a criança a comunicar e a interagir. Esta ajuda pode ser efectuada através de vários tipos de comunicação, convergindo estes na comunicação receptiva e expressiva, as quais salientaremos.

            No entanto, estratégias apresentadas não poderão servir de “receita”, uma vez que, tal como referem Pereira e Vieira (1996: 47, cit. por Nunes, 1992: 193) “a desvantagem sofrida por cada indivíduo é pessoal e particular; por isso, a sua educação não pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas necessidades de cada um”. Assim, um professor terá sempre de se adaptar, quaisquer que sejam as estratégias seleccionadas, à criança em questão de acordo com as suas capacidades, necessidades e aptidões.

Esperamos com este trabalho ajudar os professores a melhorar as suas práticas, nomeadamente comunicativas, com as crianças multideficientes, uma vez que as estratégias apresentadas servem de pistas para a criação de outras mais adequadas, devendo ser efectuadas numa perspectiva funcional.

1- Enquadramento Teórico

1.1- Definição de multideficiência

Uma criança com multideficiência apresenta necessidades educativas especiais de carácter prolongado com acentuadas limitações no funcionamento cognitivo, associados a limitações noutros domínios, nomeadamente no domínio motor e/ou sensorial (visual e auditivo) com reflexos no desenvolvimento e aprendizagem requerendo apoio permanente.

Segundo Orelove e Sobsey (1991) as pessoas multidificientes são “indivíduos com atrasos mental, severo ou profundo, com uma ou mais deficiências sensoriais ou motoras e/ou necessidades de cuidados especiais”. Mais tarde, Contreras e Valência, reforçam esta definição acrescentando no entanto que a multideficiência “é o conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial” (1997: 378).

Já para Nunes (2001: 16) a multideficiência “é mais do que a mera combinação ou associação de deficiências, constituindo um grupo muito heterogéneo entre si, apesar de apresentarem características específicas/particulares”.

A inclusão das crianças com características multideficientes numa turma dita “normal” representa um desafio para muitos professores que intervêm junto delas, uma vez que lhes exige um trabalho redobrado e uma actualização constante dos seus conhecimentos. Um professor que trabalhe com mutideficientes precisa ter a noção das causas desses problemas, para que os possa integrar no seu Projecto Curricular de Turma, e desse modo definir para si estratégias de trabalho que permitam o desenvolvimento da criança, de forma adequada e consciente.

A situação pode ser mais ou menos complexa de acordo com as combinações que os problemas da criança estabelecem entre si, uma vez que cada criança é única, podendo, deste modo, haver uma variação no tipo e grau de gravidade muito alargada. Esta variação influencia mais ou menos o desenvolvimento da criança conforme o exercício da sua interacção, sendo que estes aspectos não são meramente aditivos, mas sim interrelacionais.

Outro factor que influência o desenvolvimento da criança multideficiente é o ambiente e a forma como esta interage no mesmo. Se a criança se adapta com facilidade ao ambiente escolar e ao professor que com ela trabalha, o seu desenvolvimento pessoal e social será mais positivo, situação que facilitará também o trabalho do próprio professor e da turma em que a criança está inserida.

1.2 - Causas da multideficiência

A existência de lesões orgânicas graves reflecte-se ao nível do funcionamento do sistema nervoso central, mas também afecta outros órgãos, tais como os dos sentidos, os membros, a fala, a saúde em geral, levando a problemas tão diversificados como a epilepsia, dificuldades de alimentação, controlo dos esfíncteres, entre outros.

Contudo, a multideficiência não é um somatório dessas alterações mas sim uma deficiência ao nível de desenvolvimento, das possibilidades funcionais, da comunicação, interacção social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. A multideficiência sendo um factor que impossibilita o indivíduo de interagir com o meio, consequentemente, reduz as possibilidades de maturação espontânea e/ou de apropriação, ou seja, afecta todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento através de uma interacção com a realidade quer física, quer social.

Para uma criança ser considerada multideficiente é necessário a realização de um diagnóstico que se torna muito delicado, na medida em que, existem várias situações de enquadramento:

- pessoas portadoras de deficiência mental profunda, embora apresentem outros défices associados;

- pessoas que exibem um comportamento adaptativo comparado com o esperado de uma pessoa com deficiência mental profunda, mas cuja causa é a deficiência ou deficiências associadas e não a deficiência mental;

- pessoas que poderão ser consideradas deficientes mentais profundas, mas que podem, de facto, ter como causa dominante do seu nível de desempenho em provas de inteligência ou comportamento adaptativo, uma psicose ou autismo;

Todavia, segundo várias pesquisas efectuadas a causa mais frequente da multideficiência é a Paralisia Cerebral, a qual prejudica a postura e a mobilidade do indivíduo. Contudo, para além desta, existem outras causas a ter em consideração, uma vez que os problemas diagnosticados se relacionam com o momento de ocorrência do problema, os agentes que afectam e a forma como actuam. Para melhor clarificar esta ideia apresentamos seguidamente o Quadro 1.

Multideficiência: causas e efeitos

Quadro 1- Adaptado de Kirk e Gallagher (1991:416) – Educação da criança excepcional, cit. por Jesus (s/d), página web.

1.3 - Características da multideficiência

O facto de a multideficiência ser um problema que afecta a criança em vários domínios leva a que estas apresentem dificuldades na compreensão do mundo que as rodeia, limitando o acesso à informação, uma vez que também não aprendem de forma episódica.

            Uma criança multideficiente apresenta um quadro complexo específico e bastante individualizado resultante de alterações nas funções motoras devido a limitações do sistema ósseo-articular, muscular e/ou nervoso, que limita, de modo variado, as actividades e interacções da criança.

            Tal como refere a OMS (2001), podemos identificar os indivíduos com problemática no domínio motor como aqueles que podem ou não ter problemas associados e que podem apresentar limitações ao nível das funções e estrutura do corpo.

Estas limitações podem ser:

- ao nível das articulações e da estrutura óssea, visíveis na mobilidade das articulações e estabilidade das suas funções;

- ao nível muscular, evidentes na força muscular, tónus muscular e resistência muscular;

- ao nível do movimento perceptíveis nos reflexos motores, reacções motora involuntárias, controlo do movimento voluntário em termos qualitativos e quantitativos, movimentos involuntários, padrão de marcha e sensações relacionadas com os músculos e do seu movimento;

            No que refere à actividade e participação o multideficiente pode apresentar dificuldades em: mudar as posições básicas do corpo; manter a posição do corpo; proceder a auto-transferências; levantar e transpor objectos; mover objectos com os membros inferiores; realizar acções coordenadas de motricidade fina; utilizar em acções coordenadas a mão e o braço; andar; deslocar-se excluindo a marcha.

Muito embora a multideficiência seja caracterizada, fundamentalmente, por limitações ao nível motor, as crianças podem apresentar outras problemáticas relacionadas com o domínio cognitivo, atenção, com as emoções e/ou a comunicação, tanto na vertente receptiva como na expressiva.

1.4 - Necessidades dos multideficientes

A interacção das dificuldades e necessidades da criança com multideficiência representa um grande desafio em termos educativos. Esta criança pode revelar um conjunto muito variado de necessidades mediante a problemática que apresenta.

Orelove e Sobsey (1991) agrupam as necessidades em três blocos: necessidades físicas e médicas, necessidades educativas e necessidades emocionais. Sem descorar o interesse das necessidades físicas e médicas, iremos debruçar-nos sobre as necessidades educativas e emocionais, visto serem as que mais interferem com a actividade docente.

Muitas das necessidades das crianças multideficientes são idênticas às necessidades dos deficientes profundos. Todavia, a perda ou diminuição da função dos sistemas sensoriais e motores eleva o grau de necessidade de se fazer uma intervenção adequada junto das crianças, em questões educacionais.

Muitas das crianças multideficientes encontra-se impossibilitada de usar a fala como meio de comunicação, necessitando por tal que se comunique com elas recorrendo a outras formas de comunicação.

Cada criança apresenta necessidades diferenciadas de acordo com as suas capacidades e características pessoais, que exige atitudes diferenciadas, por parte da escola.

No que refere às necessidades emocionais da criança com esta doença, estas reflectem-se na carência de afecto e atenção, de oportunidades para interagir com o contexto à sua volta desenvolvendo, deste modo, relações sociais e afectivas quer com os seus pares, quer com os adultos que a rodeiam. Decorre deste tipo de necessidades a aplicação de abordagens e estratégias diferenciadas, devidamente planeadas de forma sistemática no âmbito de um processo de colaboração de tomada de decisões. Desta forma privilegia-se o modelo transdisciplinar, onde as tomadas de decisões têm o carácter grupal, o que promove a inclusão.

1.5- A comunicação e a criança multideficiente

            O desempenho e as competências de crianças multideficientes são heterogéneos e variáveis. Crianças com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser evocados em classe comum, salvaguarda a necessária adaptação e suplementação curricular. Por outro lado, crianças com mais dificuldades exigem processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que corresponda às suas necessidades na classe de ensino regular.

            Neste contexto, no Projecto Curricular de Turma deverá preocupar-se com a inclusão das crianças com deficiência. Este projecto deverá ser realizado tendo em consideração a relação interacção-comunicação, construída de forma positiva, na medida em que “a comunicação é a chave da aprendizagem” (Downing, 1999: 1), ou seja, é essencial para a criança, seu desenvolvimento e inclusão.

Através dessas interacções a criança aprende a comunicar; aprende o significado dos objectos, das expressões faciais, dos gestos, dos movimentos e da fala. Deste modo, a criança vai adquirindo conceitos e conhecimentos, úteis para o seu dia a dia.

Comunicar é expressar sentimentos, partilhar informação, dizer piadas, interagir com os outros, é no fundo, promover a auto-confiança a auto-estima e uma forma de estar na vida.

A comunicação humana implica interacções e envolve acções, palavras, sons, gestos, posturas, expressões corporais, … reflecte os comportamentos humanos. Até os comportamentos disruptivos de algumas crianças multideficientes são tentativas de comunicação que, na maioria dos casos, representam o único meio disponível para transmitir informação na ausência de um código ou de meios de comunicação mais adequados. Neste sentido, podemos dizer que todos comunicamos, mesmo que utilizando diferentes níveis de simbolização ou formas de comunicação diversas.

1.5.1 - Comunicação receptiva e expressiva

Muitas das crianças com multideficiência não tem capacidade para desenvolver a linguagem abstracta, ou desenvolver a fala como modo de comunicação. Para conseguir comunicar com elas adequadamente é preciso encorajá-las a aceder a níveis mais elevados de comunicação. Assim sendo, é essencial perceber qual o seu actual nível de comunicação por forma a responder a todos os seus comportamentos comunicativos, incluídos os modos comunicativos mais básicos e não simbólicos.

            A criança pode apresentar diferentes capacidades para receber e compreender a informação e para expressar as suas ideias desejos e necessidades.

            Aprender a comunicar implica dar atenção aos outros – comunicação receptiva, assim como responder-lhes – comunicação expressiva.

            A comunicação receptiva é um processo comunicativo que implica a recepção e compreensão da mensagem. Logo nos primeiros dias de vida a criança começa a perceber que a fala, os diferentes tons de voz, os gestos, as expressões faciais e os toques são comportamentos com significado que lhe pretendem transmitir algo, são formas de comunicação.

Para a criança multideficiente pode ser complicado compreender e responder à comunicação do adulto, nomeadamente se tiver dificuldade em perceber pistas verbais. Por isso, é indispensável dar-lhe o máximo de informação possível, atendendo às suas capacidades, para a ajudar a compreender aquilo que ouve, vê ou sente. Existem vários tipos de pistas que ajudam a passar a informação necessária à criança multideficiente. As pistas são uma forma de ajudar a criança multideficiente a antever o acontecimento das situações, criando-lhe uma certa expectativa daquilo que vai acontecer. Esta antecipação é a esperança de uma resposta específica do ambiente em que a criança se enquadra, antes do facto acontecer, e permite-nos perceber se a criança tem ou não alguma consciência de previsibilidade das relações no seu mundo e se compreendeu ou não a pista dada. Esta consciência de previsibilidade permite à criança multideficiente explorar melhor o mundo em que vive.

As pistas de contexto natural são todas aquelas que fazem parte do ambiente natural onde a criança se insere, como exemplo, o toque da campainha da escola. São pistas que permitem à criança prever um acontecimento, hora de saída, na medida em que são concretas e rotineiras.

As pistas tácteis são estímulos específicos executados com o corpo da própria criança para que ela entenda mensagens específicas, como por exemplo, tocar com a colher no lábio para que esta abra a boca para comer. É essencial que os toques executados sejam de natureza diferente e variada para que a criança associe com facilidade ao tipo de comportamento que deverá ter.

No que refere às pistas de objectos são utilizadas com objectos do uso diário, utilizados em diferentes actividades, os quais são apresentados à criança como pistas, de forma a dar-lhe a conhecer o que vai acontecer de seguida ou o que se está a fazer, como por exemplo, mostrar um prato, significa que vai comer.

Quando nos referimos aos objectos em miniatura podemos definir que são representações do objecto real que visual, táctil e auditivamente se parecem com o objecto verdadeiro, como por exemplo, prato em miniatura para significar almoço.

Em todos os tipos de pistas devemos ter sempre em atenção o nível cognitivo, visual, auditivo, motor da criança para que se possam adaptar da melhor forma. Outro aspecto a ter em consideração é que estas pistas sejam adoptadas em casa e na escola, para não baralhar a criança e facilitar a sua aprendizagem. Para além destes aspectos teremos de concretizar as pistas de forma progressiva, conforme os avanços ou recuos da criança. Quase todos os tipos de pistas devem ser usadas em conjunto com outras e acompanhadas de fala.

Relativamente às pistas gestuais, tal como o nome indica, são expressões corporais que podem incluir gestos faciais e gestos de mãos, exigindo para isso que a criança multideficiente não seja cega, como por exemplo, acenar para dizer adeus.

Na criança multideficiente com deficiência visual o processo de comunicação é ainda mais complexo, na medida em que, não vê se as pessoas estão ou não a comunicar com ela. Se a deficiência visual for parcial o processo pode ser facilitado se houver a preocupação de o adulto se colocar mais perto dela ou usar expressões faciais exageradas, bem como gestos (Rowland e Schweigert, 1998, cit. por Nunes, 2001: 86).

As pistas de imagens são aplicadas a crianças multideficientes com níveis mais elaborados e abstractos, crianças que já passaram por todos os outros tipos de pistas com sucesso. Neste leque de pistas podemos utilizar pistas de imagens as quais podem incluir contornos de objectos, desenhos e fotografias, dependendo a escolha dos mesmo das capacidades da criança, como por exemplo, o desenho de uma chave pode significar que nos vamos embora.

A comunicação expressiva é um processo de comunicação que permite que a criança multideficiente comunique com o mundo que a rodeia, é a forma de transmitir os seus sentimentos, desejos e anseios.

Para se poder comunicar com estas crianças de forma adequada ao seu nível de comunicação precisamos conhecer algumas das formas de comunicação por ela utilizadas. Para além desta necessidade devemos ter em consideração que neste tipo de situações a criança multideficiente apresenta uma comunicação progressiva, partindo do concreto para o abstracto.

Para concretizar esta progressão existem diferentes tipos de comunicação usadas pelas crianças multideficientes de que são exemplo a comunicação por reconhecimento, a comunicação contingente, a comunicação instrumental, a comunicação convencional, a comunicação simbólica emergente e a comunicação simbólica.

Relativamente à comunicação expressiva por reconhecimento podemos defini-la como sendo os comportamentos que indicam que a criança demonstra consciência da presença do outro reconhecendo-o quando está junto de si. Podemos verificar esse tipo de comportamento quando uma criança abre a boca para pedir mais comida ou mesmo quando sorri.

Na comunicação expressiva contingente os comportamentos das crianças são propositados, apesar de por vezes não terem intenção de comunicação, podendo, no entanto, ser interpretados pelos que a rodeiam como comunicações intencionais. Verifica-se esta forma de comunicação da criança através de: vocalizações, tipo gritos, lalação, palreio, entre outros; gestos e movimentos corporais, como abanar o braço, abanar o corpo; do interruptor de chamada como o switch (é um pequeno interruptor que se liga a objectos reais, partes, representações ou miniaturas, que quando premido indica a vontade ou desejo da criança), que eles utilizam para chamar a atenção ou para desenvolver a função social.

Falando de comunicação expressiva instrumental reportamo-nos à comunicação efectuada pela criança de forma intencional, uma vez que este tipo de comunicação abrange comportamentos simples não simbólicos dirigidos directamente a outra pessoa com intenção de obter uma resposta. É exemplo disso o toque táctil nas pessoas ou nos objectos para expressar uma atitude, uma necessidade ou um desejo, entre outras situações da sua vida diária.

No que refere à comunicação expressiva convencional a criança utiliza objectos convencionais para se referir a atitudes normais, como por exemplo pedir mais leite com um copo, dizer adeus acenando, agarrar a mão para pedir auxilio, apontar para pedir determinado objecto, utilizar o switch para indicar o que quer fazer, entre outras.

Em situação de comunicação mais elaborada a criança usa a comunicação expressiva simbólica emergente, traduzida por gestos complexos, objectos em miniatura, desenhos, imagens, fotografias ou símbolos tácteis para definir posições face aos objectos, pessoas ou situações. Esta é uma forma de comunicação bastante complexa uma vez que os seus comportamentos se tornam progressivamente mais abstractos, envolvendo níveis de progressão significativos que podem mesmo ser considerados comunicação expressiva simbólica, podendo as crianças com maior desenvolvimento chegar à fala.

As formas de comunicação atrás referidas podem ser utilizadas pela criança multideficiente em simultâneo ou de forma isolada, dependendo a sua utilização das suas capacidades cognitivas, motoras e sensoriais.

2 - O papel do professor no desenvolvimento da comunicação

A comunicação tem uma forte componente social. Para comunicar a criança terá de perceber primeiro que é um ser diferente e separado dos outros. Para que esta percepção ocorra é imprescindível levá-la a construir um forte vínculo afectivo com as pessoas, de forma a ajudá-la a sentir-se motivada para interagir e comunicar. Só comunicando é que a criança desenvolve as suas capacidades e competências em virtude das trocas que mantém e assume com o meio ambiente.

Tal como refere Nunes (2001: 81), “quanto maior for a sua capacidade para comunicar, maior controlo ela poderá ter sobre o seu meio ambiente”, na medida em que, é fundamental que a criança estabeleça uma relação com o mundo à sua volta. Para que tal aconteça é preciso estimular a capacidade comunicativa da criança, utilizando estratégias facilitadoras do seu desenvolvimento, de forma a ela poder compreender e interagir melhor com o meio ambiente.

2.1- Formas/estratégias de estimular a capacidade comunicativa

A equipa que intervém com a criança pode ser diversificada, nomeadamente técnicos, pessoal auxiliar, pais, familiares e amigos. Esta equipa deverá no entanto trabalhar, toda ela, para um fim comum, o desenvolvimento harmonioso da criança multideficiente. Para que este desenvolvimento ocorra todos os intervenientes nesta equipa devem convergir esforços no sentido de estabelecer estratégias comuns entre si, de acordo com as necessidades e capacidades da criança em questão, por ordem de prioridade.

            Todavia, nesta equipa nem todos os intervenientes estão em igualdade de circunstâncias, uma vez que a família, quase sempre, não possui informação suficiente para dar o melhor apoio à criança. Deste modo, cabe aos técnicos que trabalham com ela dar à família todo o apoio necessário, levando-os a integrarem-se no programa de intervenção que se irá efectuar na escola, para que não ocorra uma quebra mas sim uma continuidade.

            Para orientar o apoio que o professor poderá dar à família apresentam-se, de seguida (Quadro 2), algumas estratégias que visam estimular a capacidade comunicativa da criança multideficiente.

Estratégias para estimular a capacidade comunicativa

Quadro 2- Estratégias para estimular a capacidade comunicativa da criança multideficiente, adaptado de Miles e Riggio (1999: 153, cit por Nunes, 2001: 113).

            O Quadro 2 demonstra apenas um pequeno leque de estratégias, na medida em que o leque é muito variado e diversificado, tudo depende da capacidade de actuação do professor, da capacidade de aprendizagem da criança, do contexto em que ambos estão inseridos, bem como de toda a comunidade em que estão envolvidos.

3 - Recomendações para ajudar a estabelecer a comunicação entre o professor e o multideficiente

            Para concluirmos então o nosso trabalho e depois de efectuada uma análise reflexiva do mesmo, achamos importante sugerir algumas estratégias práticas para a aplicação diária em contexto de sala de aula. Estas estratégias revelam-se importantes, no entanto nem sempre se adequam à criança com que trabalhamos, é necessário ter sempre em consideração as suas características, capacidades, bem como o meio em que tal trabalho se desenvolve.

            Assim sendo, passamos a enumerar algumas possíveis estratégias que envolvem a comunicação com os multideficientes, a saber:

- criar actividades diversificadas que propiciem a informação e originem a necessidade de comunicar – variando os espaços, as actividades, falar de temas de acordo com os seus interesses, …;

- identificar os parceiros com quem comunica através do nome, dum gesto ou de um objecto de referência – apresentar as crianças umas às outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma rotina clara e com consequências das acções, dizer o nome da criança para obter a sua atenção….;

- estruturar as acções no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer, vestir o casaco antes de ir para casa, …);

- organizar um calendário do tempo onde se indiquem as acções diárias e a sua sequência – utilizando desenhos, objectos e escrita, de acordo com as capacidades do aluno;

- ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma actividade de diversas formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta motivada para  imitar,…;

- dar tempo para que a criança responda às iniciativa propostas;

- responder ao aluno de acordo com a situação, uma vez que determinados gestos são repetidos, mas dependendo da hora, da situação, do contexto, nem sempre querem dizer o mesmo – apontar para a rua de manhã pode significar ir passear, se for ao final do dia, pode significar que está a chegar alguém para o levar para casa,…;

- diversificar os contextos e parceiros de comunicação – levá-lo à sala de aula, ao recreio,…;

- levar o aluno a pedir materiais em função das actividades propostas, estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não colocar o talher,…;

- responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação – incentivar, dar pistas,…;

- dar informação verbal acerca da actividade que a criança realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;

- mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de desmotivação para a criança.

            Com estas recomendações visamos facultar ao professor uma série de estratégias possíveis de utilização, em situação de sala de aula, para ajudar a criança a funcionar e a comunicar a níveis cada vez mais elevados.

4 – Considerações finais

Após a realização deste trabalho ficamos ainda mais convictos de que trabalhar com crianças multideficientes exige muita preparação e empenho por parte do professor. Este deverá tomar muita atenção ao tipo de trabalho que realiza com a criança, uma vez que é fundamental adaptar as estratégias de actuação as capacidades e necessidades da criança, principalmente no que refere às estratégias relativas às formas de comunicação usadas pela criança, na medida em que, de nada vale usar comunicações muito elaboradas se as crianças se encontrarem em níveis de comunicação inferiores.

É necessário que o professor recorra às pistas dadas pela criança, aos sinais que a criança usa para interagir, aos comportamentos por ela utilizados, para perceber o seu nível de desenvolvimento cognitivo e a sua capacidade comunicativa e deste modo dar início à comunicação entre ambos.

Se for estabelecida uma boa comunicação será mais fácil o desenrolar de todo o processo de ensino-aprendizagem da criança e o professor não se sentirá frustrado com o seu trabalho.

Referências bibliográficas

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- Downing, J.D. (1999). Teaching communication skills to students with severe disabilities. London: Paul Brookes Publishing Co., Inc. Baltimore.

- Ladeira, F., Amaral, I. (1999). A educação de alunos com multideficiência, nas escolas do ensino regular. Lisboa: Ministério da Educação.

- Kirk e Gallagher (1991) – Educação da criança excepcional. Cit. por Jesus (s/d), Deficiência múltipla e o modelo ecológico funcional. página web http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/deficiencimultipla.htm - acedida em 11-01-2006.

- Monte, F. R., Santos, I. B. (2004). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Brasília: Mec, SEESP.

- Nunes, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência. Guia para educadores. Lisboa: Ministério da Educação. DEB.

- Orelove, F. P. & Sobsey, D. R. N. (1991). Educating Children with Multiple Disabilities: a Transdisciplinary Approach. Paul Brooks Publishing Co. Inc: Baltimore.

Fernanda Ferreira;

Marília Dias;

Pedro Santos.